France

Un autre regard sur l'Université

Benjamin Caraco, mis à jour le 16.03.2014 à 17 h 26

Une démonstration sociologique qui s'efforce de remettre en cause certaines représentations d'une Université décrite comme perpétuellement en crise.

Observatoire de la Sorbonne / Jean-Marie Hullot via FlickrCC License by

Observatoire de la Sorbonne / Jean-Marie Hullot via FlickrCC License by

L’Université n’est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur: enjeux et idées reçues -  Romuald Bodin et Sophie Orange

Dès sa fondation à la fin du XIXe siècle par Emile Durkheim, la sociologie française a eu pour ambition de remettre en cause les «prénotions», c’est-à-dire les représentations issues du sens commun, que l’on retrouve parfois sous l’appellation de doxa.

Les auteurs de L’Université n’est pas en crise s’inscrivent pleinement dans la continuité de cette mission originelle quand bien même une telle affirmation, contenue dans le titre de l’ouvrage, apparaît comme clairement provocante dans le contexte actuel, marqué, faut-il le rappeler, par une crise structurelle du financement des universités. Les auteurs, Romuald Bodin et Sophie Orange, tous les deux sociologues spécialistes de l’enseignement supérieur, respectivement à Poitiers et à Nantes, n’abordent pas la question sous cet angle mais sous celui du prétendu dysfonctionnement généralisé d’une Université française perçue comme –entre autres– une grande pourvoyeuse de chômeurs, une voie de garage, sous le coup d’invasions barbares (entendre d’étudiants arrivant de filières bac pro)...

La crise de l’université?

Les auteurs ne nient pas les difficultés qui touchent aussi bien les étudiants que les personnels universitaires. Ils rejettent et souhaitent réfuter empiriquement le discours articulé autour de la «crise» de l’Université, qui sert de point de départ indiscuté à toute réflexion sur les transformations ayant touchées l’institution dernièrement. Pour Bodin et Orange, cette rhétorique, servie par un grand nombre de livres qualifiés de «traités-catastrophes» (p. 9), cautionnerait les «solutions» proposant de privatiser l’enseignement supérieur. Loin d’être une nouveauté, cette antienne remonterait aux années 1940, ce qui nous invite à nous interroger sur le sens du mot «crise» lorsqu’il est appliqué à une période aussi longue… sans compter que les maux que le terme recouvre diffèrent les uns des autres.

En bref, la crise excuserait les dernières solutions «cosmétiques qui empêchent toute véritable réforme ambitieuse pour l’Université.» (p. 12). Les auteurs proposent donc une relecture de la situation de l’Université fondée sur des données empiriques, à la fois quantitatives (notamment produites par le Ministère, ainsi que des enquêtes sur la vie étudiante et des informations portant sur l’université de Poitiers) et qualitatives (les résultats des enquêtes ethnographiques des deux auteurs). L’une des autres clés de leur approche consiste à élargir le champ de vision à tout l’enseignement supérieur afin de décrire le paysage dans lequel évolue l’Université, dont le «rôle originel» –actuellement déconstruit– est «celui d’un service public de formation supérieure, outil de la démocratisation sociale et de la diffusion du savoir scientifique.» (p. 15).

Leur démonstration s’organise autour de la déconstruction de quatre poncifs du discours de la «crise»: l’Université devrait pratiquer la sélection comme les grandes écoles; ses étudiants arrivent sur ses bancs par hasard, faute de vocation professionnelle définie; inefficace, elle produirait un nombre trop important d’étudiants en échec, notamment en première année de licence; enfin, trop ouverte, elle accueillerait des étudiants non préparés à son monde, à savoir des lauréats des bac pro et techniques.

Sélection et vocation

Tout discours portant sur l’enseignement supérieur français a tendance à débuter par le rappel de cette spécificité: la dualité entre l’Université, ouverte à tous, donc démocratique mais peu brillante, et les grandes écoles, sélectives, élitistes et donc synonymes d’excellence. «Par une réduction du contenu au contenant, les étudiants des filières ouvertes seraient logiquement des non-élus, c’est-à-dire des rebuts», ajoutent les auteurs, qui remarquent également que ce type de discours s’accompagne d’une déploration de la concurrence faite à l’Université, par ces filières sélectives, captant les meilleurs éléments. Dans les faits, la situation est éminemment plus complexe; les grandes écoles ne sont pas les seules à pratiquer la sélection.

Outre les instituts universitaires de technologie (IUT), insérés dans le monde universitaire, il faut ajouter les instituts de formation en soins infirmiers (IFSI), qui viennent tout juste d’intégrer l’Université, et la cohorte de sections de technicien supérieur (STS), qui sélectionnent des publics bien éloignés des élèves de classes préparatoires (CPGE) et d’écoles de commerce. Au sein de ce paysage bigarré, l’Université joue un rôle essentiel de pivot: elle prépare désormais à de nombreuses grandes écoles, est alimentée par les CPGE et désirée par des étudiants en STS. La sélection ne constitue pas une solution miracle aux difficultés rencontrées par l’Université, puisque le prestige dépend davantage du contenu (la filière envisagée) que du mode de sélection. Les écoles de commerce ne sélectionnent pas vraiment les élèves à l’issue de leur parcours en CPGE à niveau égal. Mais ces derniers les sélectionnent en fonction de leur réseau d’anciens ou de leur capital symbolique… Une vision linéaire du cursus honorum empêche de saisir le rôle essentiel de redistribution joué par l’Université, et plus largement les parcours «normaux» de la majorité des étudiants.

Des mécanismes semblables sont à l’œuvre concernant l’orientation des étudiants à l’Université, qui reste désirable en dépit de tout, comme l’illustre l’étude des vœux d’orientation des élèves de terminale de l’académie de Poitiers.

«L’entrée à l’Université est, en effet, contrairement aux idées reçues, souvent appuyée sur un projet professionnel précis.» (p. 65)

Ceci à l’inverse d’autres formations sélectives mais où les vocations sont nettement moins affirmées, IUT et CPGE compris. Par ailleurs, les formations directement professionnalisantes qui caractérisent les STS suscitent peu d’enthousiasme de la part de ceux qui les suivent. Ils les vivent davantage comme des orientations par défaut. L’usine à chômeurs souvent décriée montre au contraire une bonne résistance concernant l’embauche à la sortie, confirmant encore une fois l’effet protecteur du diplôme. Certaines filières sont ainsi au coude à coude avec les grandes écoles en termes d’intégration professionnelle, sachant que cette dernière dépend structurellement du taux de chômage (global et par secteur), dont l’Université ne peut être tenue pour responsable. Enfin, une grande partie des choix d’orientation s’explique par les asymétries d’informations entre les étudiants, qui découlent de leurs origines sociales. Ils ne peuvent concevoir l’enseignement supérieur comme un vaste ensemble mais plutôt comme des espaces compartimentés, encouragés d’ailleurs par le processus de vœux en ligne et par les conseillers d’orientation. Ces éléments les conduisent souvent à ajuster leurs désirs à ce qu’ils considèrent comme relevant de l’ordre du possible.

Classes laborieuses et classes désorientées

Cette vision parcellaire des possibilités offertes aux étudiants joue également un rôle dans les forts taux d’échec en première année que l'on déplore régulièrement. Les deux auteurs préfèrent, tendances historiques à l’appui, envisager cette question de l’échec comme un «effet structurel» et non comme un «dysfonctionnement» de l’Université.

Les premiers cycles universitaires «constituent un espace tampon, de régulation des flux successifs de bacheliers qui agit comme un lieu à la fois d’expérimentation et de construction progressive de parcours intellectuels véritables et de maintien des hiérarchies sociales et scolaires». (p. 111)

Alors que l’échec est appréhendé de façon individuelle, au niveau de l’étudiant, il devrait être traité comme un «fait social», c’est-à-dire au niveau macro, compte tenu de la régularité des taux observés sur plusieurs décennies (environ 25 %). Les auteurs notent d’ailleurs que ces derniers sont relativement faibles comparés à nos voisins occidentaux (l’Italie et les Etats-Unis menant la course en termes de taux d’échec). Sans compter que le mot «échec» recouvre des situations très différentes: de la réorientation dans une autre filière universitaire suivie d’une remise de diplôme, de la rentrée dans le marché de l’emploi, au détournement de l’Université utilisée comme classe préparatoire à une école. Toutefois, ces réajustements ont bien souvent lieu par le bas (de l’Université à une STS par exemple).

Ces réorientations de premier cycle témoignent du «soupçon» qui entoure les étudiants considérés comme «en situation irrégulière» au sein de l’Université: les titulaires d’un bac pro ou technique. Loin de représenter une invasion (et donc un problème quantitatif), ces étudiants sont davantage perçus comme problématiques à cause de leurs origines scolaires et sociales (soit in fine un problème qualitatif). Les objectifs et injonctions ministériels relatifs à une plus grande qualification de chaque classe d’âge ont conduit au développement de filières courtes après le bac (IUT et STS) pour cette population, dont «l’entrée à l’Université est en revanche considérée comme l’expression d’une prétention déplacée.» (p. 154). La pédagogie et les attentes implicites de cette dernière sont en décalage avec les dispositions de ces nouveaux entrants.

Lieu de reproduction sociale malgré tout

Un portrait-entretien d’un étudiant en L3 d’histoire, Loïc, permet de donner une idée des parcours suivis et des stratégies mises en place par ces étudiants peu désirés. Face au modèle des grandes écoles, reposant sur l’homogénéité, promu par les réformateurs auto-proclamés de l’Université, cette dernière constituerait l’un des derniers espaces d’hétérogénéité permettant l’apparition de «miracles ordinaires», c’est-à-dire de la remise en cause de la «fatalité du probable». Plus largement, pour les deux auteurs:

«Au nom de la réduction des dépenses, de l’ouverture de l’Université aux entreprises et en consacrant le modèle des écoles comme le seul modèle viable, l’Université tend à perdre finalement sa réalité propre: être un lieu d’expérimentation et de construction de parcours intellectuels, tout à la fois capable de former des esprits critiques et de laisser une place aux étudiants les plus atypiques.» (p. 200)

Il convient de rappeler que ces miracles sont l’exception et que les universités restent globalement des lieux de reproduction sociale. Ainsi les taux de réussite varient fortement selon les BAC, le taux de réussite en L1 pour les Bac pro étant proche de zéro.

Dans l’ensemble, la démonstration de Bodin et Orange est salutaire, en témoignent les démystifications citées plus haut et appuyées sur des études empiriques –où le lecteur regrettera toutefois des légendes de graphique bien peu lisibles- à la fois qualitatives et quantitatives, que l’on aurait peut-être souhaitées élargies hors du périmètre de l’Académie de Poitiers. Ils «normalisent» des parcours que l’on juge habituellement atypiques et mettent en lumière certaines prophéties auto-réalisatrices à l’œuvre dans l’échec des étudiants issus des filières technologiques et professionnelles dans l’enseignement supérieur. De même, il est bon d’entendre que sélection ne rime pas nécessairement avec élection sociale, tout comme elle ne se résume pas au distinguo Université/Grandes écoles.

Toutefois, dans leur défense d’une institution qui en a grand besoin, les auteurs donnent parfois dans la rhétorique, préférant remettre en cause la notion de crise, plutôt que de la qualifier: des crises, de gouvernance, budgétaire, d’intégration qualitative, etc., bien que le changement puisse être en effet considéré comme une crise en lui-même. Leurs propos sur les CPGE mériteraient parfois d’être nuancés, comme lorsqu’ils parlent brutalement de «redoublement» (p. 119) pour les élèves de deuxième année sans contextualisation (l’élève a pu déjà réussir un concours mais souhaite tenter à nouveau sa chance), lorsqu’ils opposent les deux pédagogies à l’œuvre alors qu’ils reconnaissent le passage de nombreux éléments de CPGE vers l’Université. Le cumul des acquis des deux méthodes est plus qu’envisageable...

Enfin, si sélection ne rime pas avec attractivité, ne pourrait-on pas faire l’hypothèse d’une attractivité symbolique potentielle de l’Université, alimentée par les représentations issues de l’étranger de cette même institution (les universités anglo-saxonnes, Ivy League et Oxbridge en tête) si elle optait pour la sélection? Sans oublier le discours articulant limitation du nombre d’étudiants et la meilleure allocation des moyens? Plus largement, les deux auteurs auraient pu évoquer la question du regard des employeurs sur l’Université et ses filières. La France est-elle l’un des rares pays où l’on estime que la discipline retenue conditionne, à elle seule, le futur professionnel de l’étudiant?

Benjamin Caraco

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Benjamin Caraco (14 articles)
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