France

Il est revenu le temps de l'école

Sophie Audoubert, mis à jour le 15.11.2012 à 7 h 02

Le projet Hollande-Peillon est une bonne nouvelle dans la mesure où il soulève sans réticence les contradictions qui sont les nôtres depuis trop longtemps. Et la réponse que lui a donnée le Président signale un premier pas indispensable: rétablir la question de l’école dans la durée.

Vincent Peillon, François Hollande et George Pau-Langevin dans une école à Trappes, le 3 septembre 2012. REUTERS/Thibault Camus/Pool

Vincent Peillon, François Hollande et George Pau-Langevin dans une école à Trappes, le 3 septembre 2012. REUTERS/Thibault Camus/Pool

Si l’on résume le constat du rapport qui conclut la concertation lancée par le président de la République et Vincent Peillon pour la refondation de l’école, il tient en un paradoxe: une massification –le but de la création du collège unique– qui ne s’est pas traduite par une véritable démocratisation. Tout est là, le nœud gordien de l’école française aujourd’hui.

A la fois extrêmement simple dans son énoncé, et extrêmement compliqué dans sa résolution.

Les causes profondes du problème sont nombreuses et difficiles à cerner; la volonté politique pour les mettre au jour et, surtout, y répondre n’est pas toujours perceptible. La remise à plat du système qu’exige une confrontation véritable à la question de la démocratisation est, inévitablement, coûteuse –au propre comme au figuré– et suppose donc que l’on soit capable, avant toute chose, de déterminer les priorités qui assureront une révolution efficace.

Déjà surgit le premier mur, et sans doute le plus difficile à franchir: nous ne sommes pas tous d’accord sur la définition même de démocratisation de l’école.

S’agit-il de faire en sorte que chacun ait absolument sa chance, indépendamment de toute condition extérieure, et d’adapter en conséquence les rythmes, les structures voire, dans une certaine mesure, les contenus, ou du moins leur mise en œuvre, afin d’amener tout le monde à un niveau minimal, préalablement établi, d’éducation et, à partir de là, d’amener chacun au plus haut? C’est un peu ce qu’est censé accomplir, aujourd’hui, le socle commun de connaissances et de compétences qui sanctionne la fin de la scolarité obligatoire.

Egalitarisme ou déterminisme

Ou doit-on partir du principe que, au-delà même des conditions socio-économiques, personne n’est véritablement égal devant l’accès au savoir, et qu’il convient d’adapter en conséquence non seulement les contenus, mais aussi les exigences et les attentes?

Deux visions de l’école et de ses enjeux, deux visions de la société, probablement inconciliables. L’une radicalement égalitariste et volontariste, l’autre intrinsèquement déterministe.

Depuis trente-cinq ans et la belle intention de la réforme Haby, l’école de la République n’a cessé d’osciller entre ces deux conceptions, laissant ses acteurs dans le plus grand trouble, obligeant chacun à choisir pour lui-même sa voie, selon ses convictions propres.

D’où l’image d’un système éducatif qui affirme contre toute vraisemblance sa cohérence, un système atomisé en profondeur mais qui s’aveugle sur lui-même, où l’idée d’un projet collectif disparaît dans le brouillard d’individualités plus ou moins perdues et contraintes de trouver leur salut personnel sans se préoccuper du voisin.

Or il est évident que c’est d’abord à l’école, ce lieu qui vient interroger l’univers clos et autarcique de la famille, que se construit le sentiment, indispensable à toute société viable, d’appartenance à un destin collectif.

En forçant un peu la métaphore, l’on pourrait dire que l’école aujourd’hui –et la nation avec elle– est un poulet sans tête, qui continue de courir sans avoir conscience de sa mort imminente.

Une bonne nouvelle

Cela étant, et pour sortir du pessimisme habituel sur le sujet, le rapport de la concertation sur la refondation de l’école est en lui-même une bonne nouvelle, dans la mesure où il soulève sans réticence les contradictions qui sont les nôtres depuis trop longtemps. Et la réponse que lui a donnée François Hollande dans son discours du 9 octobre signale un premier pas indispensable: rétablir la question de l’école dans la durée.

Notre monde dominé par l’urgence permanente n’est pas un milieu naturel à la transmission du savoir, à son absorption raisonnée, à sa réappropriation en vue d’une libre construction de soi. Il n’est pas, non plus, un milieu propice à la réflexion lente qui seule peut permettre l’aboutissement de ce beau projet de refondation.

On ne peut donc que se réjouir de la vision du président de la République, qui conçoit l’école comme ce lieu qui «génération après génération, conforte la nation». Plus concrètement, le gouvernement entend assurer au projet éducatif des moyens protégés des aléas financiers, comme l’affirme Vincent Peillon dans un entretien donné au Monde le 12 octobre:

«La loi de programmation permettra de sanctuariser les moyens afin que l’école ne soit plus une variable d’ajustement budgétaire et que l’on puisse agir dans la durée.»

La difficulté bien sûr est de réussir à réinscrire l’école dans un temps long qui ne la fige pas pour autant, d’assurer cet équilibre, en constant réajustement, entre une distance nécessaire face aux atermoiements du monde, et sa confrontation aux évolutions profondes de la société à laquelle elle participe.

Autrement dit, l’école doit être à la fois capable d’accompagner et de penser ces transformations, sans se laisser emporter par les simples effets de mode, et d’incarner cet espace-temps où la nation persévère dans son être. Voilà ce que contient l’idée de transmission, un passage, à travers le temps, de soi à soi.

Pour ce qui est de l’alternative posée plus haut, un gouvernement de gauche tendra naturellement vers la première solution, celle d’une école avant tout égalitaire. Mais une telle position de principe n’empêche pas les nuances, ni ne doit geler la réflexion.

«Revisitée»

Ainsi François Hollande, dans son discours du 9 octobre, pose comme premier axe de la refondation la poursuite d’une école de la réussite et de la justice sociale mais, précise-t-il, «revisitée». Il faudra attendre sans doute pour avoir une vue plus concrète de ces modulations.

Néanmoins, on imagine aisément qu’une telle précision acte la reconnaissance de l’échec, en l’état, du collège unique. Le rapport de la concertation l’affirme sans ambages:

«L’atelier de la concertation dédié à ce thème a souhaité affirmer que le collège unique n’était plus aujourd’hui en France qu’une institution de façade.»

Sauver le collège unique exige cet aveu d’échec. Il a joué son rôle dans le processus de massification scolaire. Il est temps désormais de le repenser, pour engager la phase de véritable démocratisation, laquelle ne saurait se limiter d’ailleurs à la seule question du collège.

On s’est trop longtemps bercé de l’illusion que chacun pouvait apprendre dans le même cadre strictement imposé à tous. Et l’espace qui devait assurer l’égalité devant les savoirs a, finalement, non seulement laissé perdurer, mais sans doute aussi renforcé, par ses rigidités, les inégalités.

Un collège unique dans ses exigences et son excellence est au fondement même de la démocratie, mais un collège uniforme dans la mise en œuvre de la transmission est une dangereuse vue de l’esprit dont nous revenons lentement.

Là encore, le président de la République, qui veut conjuguer l’excellence avec la massification, en semble conscient. Si son attention première est occupée par l’école élémentaire, nous y reviendrons, sa vision du collège articule justement l’unité de contenu des savoirs, à travers le socle commun des connaissances, qu’il se réapproprie, même s’il doit être repensé, et la différenciation du processus d’acquisition, à travers une organisation plus libre de la pédagogie et de l’activité des enseignants selon les lieux et les élèves.

L’objectif est le même, mais les voies qui y mènent peuvent être multiples. Il faudra, quand la nouvelle loi d’orientation sera annoncée, examiner avec vigilance quelle forme prendra cette liberté, quelles marges lui seront données.

Une vraie question de rythmes

Surtout, le socle commun tel qu’il existe aujourd’hui est trop exhaustif, accumulant les risques d’éparpillement et de contrainte excessive; l’idée de socle est intéressante en elle-même, l’outil actuel est inutilisable. Sans cesser de viser l’excellence, il doit pouvoir constituer une feuille de route qui, tout en définissant des buts clairs, n’interdise pas les chemins de traverse pour y parvenir.

Plus généralement, une réforme radicale des rythmes scolaires, vers plus de souplesse, de cohérence et d’efficacité, doit être le préalable indispensable à une réorganisation globale du système scolaire. Il faut concentrer les temps d’étude sur les moments où les enfants sont les plus à même de recevoir les connaissances; il faut aussi, au lieu d’éparpiller les disciplines comme à la loterie, concevoir l’emploi du temps des élèves de manière à révéler la cohésion intrinsèque aux différents savoirs qu’on leur demande d’acquérir.

Pour que le collège –et l’école dans son ensemble– devienne un lieu de véritable liberté et d’innovation pédagogiques, il faut d’urgence repenser la formation des enseignants. Inutile de revenir ici sur l’erreur, grave, que fut sa suppression. L’amélioration des conditions d’entrée dans le métier de professeur est une des préoccupations du chef de l’Etat et de son ministre de l’Education nationale. La création d’écoles supérieures dédiées à l’apprentissage du métier, à condition qu’elles ne soient pas un simple succédané, agrémenté de quelques transformations cosmétiques, des IUFM, va dans la bonne direction.

Trop de jeunes enseignants ont souffert, lors de leur passage en IUFM, de la tyrannie intellectuelle qui a pu y régner, ou du décalage entre les discours, parfois culpabilisants, ou même infantilisants, qui y étaient tenus, et la réalité très concrète qu’ils connaissaient dans leurs classes. La formation doit avant tout être conçue comme un échange, une transmission d’expérience, de pair à pair, et ceux qui forment ne doivent pas oublier qu’ils peuvent eux-mêmes bénéficier, sinon apprendre, d’un regard neuf sur leurs pratiques.

Un métier qui s'apprend

Toute la difficulté consiste à concilier l’aspect théorique du métier, lui-même double puisqu’il recouvre à la fois la discipline, dont on doit continuer d’exiger la plus grande maîtrise (c’est là le seul élément à conserver de la réforme dite de «mastérisation») et les sciences de l’éducation, qui restent aujourd’hui le parent pauvre de la formation intellectuelle des enseignants, et son aspect pratique.

Difficulté d’autant plus grande que les enseignants sont déchirés, particulièrement dans les établissements difficiles, mais pas exclusivement, entre leur mission éducative et leur mission de transmission des savoirs. Impossible de transmettre quelque connaissance que ce soit à des enfants qui ne sont pas en état de la recevoir. Mais le danger est tout aussi grand de se perdre dans une éternelle recherche de mise en condition, jusqu’à en oublier le but ultime.

C’est un travail d’équilibriste, à chaque instant menacé de chute, qui n’est pas inné (la fameuse «autorité naturelle»...), qui ne s’apprend pas non plus sous le sabot d’un cheval, qui exige au contraire une longue maturation, un accompagnement serré et dans la durée, des échanges, enfin, toujours renouvelés.

Ajoutons que les problèmes de concentration, de comportements, de décrochage et d’absentéisme que rencontrent les équipes éducatives ne sont pas de leur seul ressort, qu’ils sont les symptômes d’un malaise qui dépasse largement leur compétence comme leur mission. Ils sont autant un révélateur d’inégalités profondes que le signe d’une société peu sûre de sa propre identité, moins sûre encore du rôle qu’elle veut assigner à son école.

Pour finir, tant qu’elle ne s’interrogera pas sur la place, la considération, qu’elle entend attribuer au savoir pour lui-même dans son espace politique, dans l’élaboration d’une communauté humaine, les enseignants ne pourront répondre à ces problèmes que très imparfaitement. Leurs arguments, si puissants soient-ils, se heurteront toujours, une fois passées les portes de l’école, à des «valeurs» qui, même si elles ne sont pas ouvertement reconnues, les contrediront sèchement.

Terminons par la priorité essentielle du projet de François Hollande, l’école élémentaire.

Le président de la République a compris que la correction des inégalités se joue dès le plus jeune âge. Lorsque des élèves arrivent en sixième sans maîtriser le langage, il est déjà trop tard et, malgré leurs efforts et ceux de leurs enseignants, malgré leurs progrès éventuels, ils passeront leur scolarité à courir après un train parti sans les attendre.

Autrement dit, leur destin est le plus souvent déjà joué, ils en prennent inévitablement conscience à un moment ou un autre, et sombrent dans un désespoir qui se traduit par la violence, ou une passivité végétative.

Dans un cas, ils accumulent les exclusions jusqu’à la déscolarisation complète, dans l’autre, ils sont invisibles. Ils sont, sous l’une ou l’autre forme, les grands exclus du système.

L'école ne peut pas tout, mais...

S’attaquer à cette question est donc crucial et aura une influence à toutes les étapes de la scolarité future. Bien sûr les inégalités socioéconomiques, les effets de ghettoïsation que notre pays a depuis trop longtemps laissés se mettre en place, n’ont pas de solution miracle, et l’école à elle seule ne peut pas tout.

A cet égard, que le président de la République souhaite inscrire sa politique de l’éducation dans le cadre plus large du redressement est rassurant. Mais, ce que l’école peut, elle doit en effet le faire le plus tôt possible. Il faut donc soutenir l’idée d’une extension de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans, centrée sur les apprentissages premiers, et en particulier celui du langage, qui détermine tous les autres. C’est le premier levier dont l’école dispose pour corriger autant qu’elle le peut les inégalités sociales et culturelles, en permettant aux enfants, d’où qu’ils viennent, de baigner d’emblée dans un univers intellectuel commun et stimulant.

Pour ce qui est de l’école primaire, plusieurs aspects importants ressortent du discours du chef de l’Etat. D’abord une concentration des moyens sur ce niveau, avec le principe du «plus de maîtres que d’élèves». S’il est vrai que plus de moyens n’égale pas nécessairement mieux d’école, il n’en est pas moins plus cohérent de les donner avant tout au niveau le plus susceptible d’éviter les échecs futurs et donc, à terme, d’économiser sur le collège et le lycée qui arrivent de toutes façons toujours déjà trop tard.

François Hollande affirme ensuite la nécessité de centrer l’école primaire sur les savoirs fondamentaux, lesquels restent à redéfinir dans une société en pleine évolution, intellectuelle et technologique. Le langage, sous toutes ses formes, doit y tenir la première place. C’est ce que l’on peut espérer d’une promotion de pédagogies nouvelles.

Redoublement, notes et devoirs

Les trois points suivants, intimement liés entre eux dans la conception qu’ils dessinent, feront sans doute davantage polémique. La question du redoublement, d’abord, que l’on souhaite abolir. C’est un problème complexe et il est indéniable que, au collège du moins, le redoublement est loin d’avoir fait ses preuves. Néanmoins, admettre son inefficacité ne doit pas faire oublier que tous les enfants n’apprennent pas au même rythme. On peut reconnaître l’inutilité, voire le caractère contre productif, de recommencer exactement une année, il faut parallèlement réfléchir aux moyens de permettre à chaque élève de s’épanouir dans la durée et de prendre son temps lorsque le besoin s’en fait sentir, surtout lorsqu’il s’agit, justement, des apprentissages fondamentaux.

La question de la notation, ensuite, qui traverse, elle, tous les niveaux de la scolarité. On a déjà soulevé ici la contradiction qui prend les enseignants au piège entre une notation chiffrée sanctionnant chaque moment important du parcours scolaire, et la mise en place du socle commun exigeant une évaluation par compétences. La notation, quelle que soit sa forme, est un élément indispensable à la dynamique d’apprentissage. Il n’en est pas moins vrai qu’elle est, aujourd’hui en France, bien plus souvent la sanction d’un échec, et en ce sens démoralisante, que l’évaluation positive, encourageante, d’une progression. C’est pourquoi sa signification et son rôle doivent être revus, pas seulement à l’école primaire, et s’inscrire dans une réflexion globale sur l’ensemble du système d’évaluation, y compris celui qui valide les diplômes. Le chantier est vaste et épineux.

La question, enfin, des devoirs à la maison qui, dans la conception exposée par le discours du chef de l’Etat, deviendraient, au primaire tout au moins, des devoirs à l’école.

On comprend aisément la logique qui sous-tend cette idée: tous les enfants n’ont pas, en termes d’espace, de temps, de disponibilité et, pour dire les choses clairement, de niveau d’études des parents, les mêmes chances, les mêmes atouts face aux devoirs à la maison. C’est incontestable.

Là encore, le sujet est complexe et devient facilement la proie d’un déchainement des passions. La réappropriation individuelle, dans l’intimité de soi à soi, des savoirs et des savoir-faire est un moment crucial de leur acquisition, qu’il faut à tout prix préserver.

Ne pas sortir les parents de l'école

Cette réappropriation est aussi une voie incontournable pour une autonomie progressive dans la maîtrise des connaissances. Or, justement parce qu’elle est si importante, elle peut générer des inégalités profondes entre les élèves, entre ceux qui ont chez eux un espace serein et propice, et ceux qui n’en ont pas.

L’idée de faire faire, à tous, les devoirs au sein même de l’école, avec un accompagnement approprié et commun, entend pallier cette source d’injustice. Bien sûr, certains enfants bénéficieront toujours d’un milieu familial plus stimulant que d’autres, mais du moins l’école aura-t-elle fait ce qu’elle pouvait pour aider les malchanceux.

Une objection cependant. L’inconvénient d’une telle mesure est de tracer une frontière quasiment étanche entre l’école et la maison; que les parents puissent ou non aider leurs enfants, la tradition des devoirs «à la maison» introduit inévitablement un lien entre le temps de l’école et le temps de la famille. On prend le risque, là, d’une solution de continuité entre deux espaces qui doivent au contraire s’entremêler intimement pour l’enfant. Si les devoirs deviennent la préoccupation exclusive de l’école, on peut imaginer que certains parents, ainsi désinvestis de cette responsabilité, se désengagent davantage de la scolarité de leur enfant. Ne vaudrait-il pas mieux envisager une solution intermédiaire où l’école propose effectivement un temps de réappropriation personnelle, en fin de journée et avant le retour à la maison, et, parallèlement, engage progressivement les parents, quitte à aider les plus en difficulté, à accompagner eux-mêmes leur enfant dans ce travail?

Bien d’autres propositions esquissées par François Hollande mériteraient une considération approfondie, tout particulièrement la revalorisation, éternelle arlésienne, de la voie professionnelle, et une révolution dans les processus d’orientation.

Le refus du cosmétique

Retenons pour l’heure que le chef de l’Etat dispose, avec le rapport de la concertation, d’un document riche, complet, et qui n’hésite pas à mettre le doigt sur les problèmes qui minent le système scolaire français; un document qui propose à la fois un diagnostic lucide et des pistes de réflexion pertinentes.

Surtout, le président de la République semble vouloir tourner définitivement le dos à la mode des réformes cosmétiques, qui s’accumulent, se contredisent parfois, ne résolvent pas grand-chose et ont le don de plonger les acteurs de l’éducation dans le plus grand désarroi.

A l’inverse, il donne de l’école et de ses missions futures une vision globale et ambitieuse qui, tout en affirmant le souci premier de l’égalité, ne s’aveugle pas sur les différences de chaque enfant. L’égalité ne se confond pas avec l’uniformité, qui est une des formes les plus perverses de la tyrannie et un paralyseur de la pensée particulièrement puissant.

Enfin, et c’est sans doute le plus important, il veut redonner à l’école ce sans quoi elle ne peut être un lieu de réflexion où, à travers la découverte des savoirs, une identité singulière se construit et s’affirme –le temps.

Sophie Audoubert

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