France

Éducation nationale: une réforme pour (re)trouver la confiance et l'autorité intellectuelle des enseignants

Sophie Audoubert, mis à jour le 29.05.2012 à 8 h 57

Confiance des élèves, confiance des enseignants, confiance de la société dans son école. Il nous faut un nouveau pacte éducatif.

Manifestation contre la fermeture de classes à Nice, le 16 février 2012. REUTERS/Eric Gaillard

Manifestation contre la fermeture de classes à Nice, le 16 février 2012. REUTERS/Eric Gaillard

Le précédent gouvernement a, on le sait, supprimé la formation des enseignants. Le Président de la République souhaite aujourd’hui la rétablir. C’est une urgence absolue.

Mais une urgence qui doit être pensée, réfléchie et dont la résolution devra, paradoxalement, s’élaborer dans la durée. Car il ne s’agit pas de revenir au statu quo ante, avec quelques aménagements de façade ici ou là.

Tirons plutôt parti de l’erreur tragique qui a été faite pour, en la réparant, se poser la seule question qui vaille dans cette affaire: qu’attendons-nous de nos enseignants, de notre école?

Les enseignants ne sont pas systématiquement «contre»

Commençons par tordre le cou à un mythe persistant, bien ancré dans l’esprit de nos concitoyens et qui cache obstinément le cœur du problème: il n’est pas vrai que les enseignants refusent systématiquement les réformes qu’on leur propose («impose» serait plus juste mais, après tout, ils sont au service de l’Etat).

Bien au contraire, ils les mettent en œuvre, parfois dans des conditions absurdes, ils tentent de se les approprier, de leur donner sens dans la réalité de leur métier; ils cherchent, enfin, l’impossible cohérence.

Les réformes ne manquent pas. Elles dessinent une feuille de route surréaliste aux multiples embranchements et dont la pensée de fond, si elle existe, échappe complètement. Les enseignants aujourd’hui avancent à l’aveugle, plongés dans la sombre réalité d’une école malade que personne, malgré les serments et les lamentations, ne songe sérieusement à guérir.

L’exemple du socle commun de connaissances

Un exemple peut illustrer à lui seul les contradictions qui habitent presque systématiquement toute exigence nouvelle imposée aux équipes pédagogiques. Le socle commun de connaissances et de compétences a été mis en place par la loi d’orientation de 2005. On pourra consulter la page du site ministériel qui en résume les grandes lignes, et télécharger [format PDF] l’ensemble du livret censé suivre chaque élève tout au long de sa scolarité obligatoire.

L’on verra que chaque compétence (elles sont au nombre de sept) est divisée en domaines, eux-mêmes divisés en items. Le socle commun est aussi exhaustif. Pourquoi pas? Au moins ne le taxera-t-on pas d’être l’insidieux outil d’une éducation au rabais.

Il couvre l’ensemble de l’individu-élève: ses compétences intellectuelles, physiques, sociales et sa culture dite humaniste. De cela, on pourrait discuter. Mais la préoccupation première se situe ailleurs.

Pour investir ce dispositif avec tout le sérieux qu’il requiert dans la mesure où il pourrait devenir, justement, cette feuille de route tant attendue, deux choses se révèlent indispensables: un véritable temps réservé à la concertation des enseignants, puisque la validation des différentes compétences se fait de manière transversale entre les disciplines; une véritable révolution dans le mode d’évaluation des élèves.

Et ce sont sur ces deux aspects que surgissent les contradictions, c’est là que se manifeste l’inachèvement inhérent à toute réforme de l’éducation nationale. Le temps de concertation, pourtant essentiel, n’est toujours pas reconnu comme partie intégrante du métier.

Lui donner toute sa place exige de repenser en profondeur l’emploi du temps des enseignants, aujourd’hui établi de manière complètement atomisée, au lieu d’être conçu collectivement en fonction des équipes. Comme si les professeurs d’un établissement ne travaillaient pas ensemble mais se retrouvaient par hasard pour exercer le même métier dans un même lieu.

Comment rendre l’enseignant schizophrène

Pour ce qui est de l’évaluation des élèves, la mise en place du socle et du livret qui l’accompagne rend tout simplement l’enseignant schizophrène. On lui demande d’un côté d’estimer l’acquisition de compétences et de connaissances, autrement dit d’abandonner la notation chiffrée, jugée à juste titre comme une pure sanction trop souvent dévalorisante, pour adopter un mode nouveau d’évaluation qui consiste à trancher entre trois possibilités, permettant ainsi à l’élève de savoir précisément où il en est: compétence acquise, en cours d’acquisition ou non acquise.

De l’autre, tout le système, la validation des examens comme les décisions d’orientation, repose sur la note. Qu’il faille en finir avec le culte destructeur de la note, c’est une évidence. De cela, il faudra d’ailleurs convaincre non seulement les enseignants, mais aussi, et peut-être surtout, les élèves eux-mêmes et leur famille.

Le socle commun de connaissances et de compétences peut, dans cette perspective, devenir un outil essentiel, mais à condition que l’on accepte de refonder l’ensemble d’un système d’évaluation qui, aujourd’hui, ne mesure pas tant la progression des élèves qu’il ne sanctionne éternellement leurs faiblesses.

Cette révolution-là ne se fera pas du jour au lendemain, mais elle doit être mise en œuvre avec détermination et est, surtout, indispensable pour permettre à la majorité des élèves (pas seulement les plus en difficulté) de retrouver confiance dans l’école et, à travers elle, en eux-mêmes.

(Re)trouver la confiance

La confiance, justement, est le maître mot. Confiance des élèves, confiance des enseignants, confiance de la société dans son école. C’est avec cette idée en ligne de mire que l’on doit aujourd’hui repenser intégralement la formation: elle déterminera la façon dont la société perçoit ses enseignants, et la façon dont ils se perçoivent eux-mêmes. Autrement dit, elle déterminera ce que la société attend de ses enseignants; elle doit être au cœur d’un nouveau pacte éducatif.

On nous parle beaucoup d’autorité, laquelle serait perdue. On la cherche, sans la trouver. Sans doute parce qu’on oublie de se demander ce qu’on met véritablement derrière ce terme, souvent utilisé par facilité pour résumer tous les problèmes de l’école aujourd’hui.

La question est importante, elle n’est pas simple. Prononcer le mot magique ne suffit pas pour y répondre.

Rétablir l’autorité intellectuelle

Je crois qu’il faut, avant toute chose, rétablir l’autorité intellectuelle des enseignants.  Elle est la seule qui vaille au fond, et elle est celle dont on les a définitivement privés, contrairement aux apparences de la mastérisation, en suggérant, à travers la suppression de la formation, que le métier n’a pas besoin de s’apprendre, en suggérant, à travers la suppression des postes qui a entrainé dans son sillage une multiplication exponentielle de personnels non titulaires, voire d’étudiants, dans les équipes, que n’importe qui peut exercer ce métier au pied levé.

La crédibilité des enseignants, déjà bien entamée, aura du mal à se remettre, mais c’est vers son rétablissement qu’il faut aller. Le champ d’action est vaste; l’école est une machine immense et exceptionnellement disparate. Quelques pistes, néanmoins, peuvent être envisagées.

Pas un, mais des métiers d’enseignant

D’abord, il n’y a pas un métier, mais des métiers d’enseignant. Etre professeur de collège dans une ville de banlieue parisienne ou titulaire d’une chaire de classe préparatoire dans un grand lycée de centre ville ne pose pas exactement les mêmes défis.

A vrai dire, les facettes du métier sont si nombreuses que l’on pourra constater des différences d’exercice finalement aussi importantes entre deux collèges d’une même ville. Dans un beau souci d’unité républicaine, nous avons tendance à occulter cette hétérogénéité des lieux et des élèves d’un établissement à l’autre. Elle n’en est pas moins très réelle. La formation doit la prendre en compte.

Non pour créer des enseignants «spécialisés» dans tel ou tel public mais au contraire pour s’assurer que nos futurs professeurs connaissent tous les aspects de leur métier et qu’ils en ont éprouvé les différences.

Il convient pour cela de multiplier les occasions d’échanges entre enseignants venus d’établissements divers, non seulement au cours de leur formation initiale, mais tout au long de leur carrière. L’on évitera ainsi un enfermement aveugle dans une réalité incomplète et nécessairement faussée. Surtout, on favorisera un partage des pratiques indispensable à l’enrichissement pédagogique et intellectuel des enseignants.

Assurer une cohérence d’ensemble

Il faudrait, de manière générale, assurer une fluidité systématique à l’intérieur du système, de l’école à l’université, pour les professeurs, mais aussi pour les élèves. C’est le seul moyen, pour les acteurs de l’école, de la penser comme un tout, et de résoudre les phénomènes de cloisonnement entre ses différentes structures.

Faisons de la diversité de la machine un atout au lieu de la cacher sous le tapis. Le destin scolaire des élèves n’est pas une succession de sauts quantiques plus ou moins aléatoires: lui redonner une cohérence suppose que les professeurs en aient eux-mêmes, à tous les niveaux du parcours, une vision d’ensemble.

Ils ne doivent pas être vus, ni se voir, comme de simples rouages isolés de la machine, mais au contraire comme ses premiers agents, ceux qui en assurent et en maîtrisent la continuité.

Une véritable formation continue

Refonder l’autorité intellectuelle des enseignants suppose ensuite d’en faire à la fois des professionnels reconnus et des chercheurs. La formation initiale, puis l’exercice du métier, doit favoriser non seulement l’aspect pratique (celui qui manque si cruellement aujourd’hui après la disparition de l’année de stage), mais aussi l’aspect théorique, le second reposant sur le premier dans une véritable démarche de recherche.

La routine est le premier ennemi de l’enseignant. Et pouvoir lier la réflexion distancée à l’expérience quotidienne est une arme efficace contre la routine.

Pour le côté pratique, plutôt que de revenir aux IUFM, qui n’ont pas toujours convaincu, loin de là, les jeunes professeurs, ou à leur succédané, on peut imaginer de faire des établissements eux-mêmes des lieux de formation, où les enseignants stagiaires apprendraient leur métier au contact direct de leurs pairs expérimentés, formés dans ce but.

Un dispositif de cette nature aurait le double avantage de permettre une entrée à la fois immédiate et progressive dans le métier. Les enseignants débutants seraient ainsi attachés à leur premier établissement pour plusieurs années, au lieu de replonger dans l’inconnu aussitôt après leur stage, et pourraient s’y former par étapes successives: une phase d’observation, un exercice sous la supervision d’un tuteur, pour finir par un véritable temps plein.

Sans oublier par ailleurs, les moments d’échanges avec d’autres établissements, ainsi qu’entre les écoles, les collèges, les lycées et, même, l’université. Cela suppose bien entendu que tout enseignant devienne aussi formateur et soit amené, au cours de sa carrière, à transmettre son expérience pédagogique. Il va sans dire qu’une telle réforme obligerait à repenser en profondeur le métier: mais pouvons-nous y échapper?

La recherche, fondement du métier

Voilà qui nous ramène donc à l’aspect théorique. Si l’enseignant devient aussi formateur, la recherche pédagogique doit être un fondement du métier, et cela dès la formation initiale. Chaque acteur de l’école doit aussi être un penseur de l’école; le rétablissement de l’autorité intellectuelle, et à travers elle de l’autorité tout court, est à ce prix.

Sur le modèle de ce qui se fait en Finlande (ce pays si souvent cité en exemple, si rarement imité), chaque enseignant serait amené, tous les quatre ou cinq ans, à rendre compte de son expérience professionnelle dans un mémoire de nature scientifique mis ensuite à la disposition du public, où ses collègues pourraient puiser des idées nouvelles, et se familiariser avec une expérience différente de la leur; où la société pourrait enfin avoir une idée plus précise de ce qui se passe dans le secret de la salle de cours.

Le champ du débat sur l’école en sortirait très enrichi et –peut-être– dépassionné. Car s’il est vrai que la question scolaire est l’affaire de tous les citoyens, il est temps que le regard et la parole des enseignants sur elle s’imposent avec toute l’autorité professionnelle dont ils sont, inévitablement, les dépositaires, au lieu d’être balayés, comme trop souvent aujourd’hui, sous les sobriquets, très injustes, de corporatisme (l’éternel «eux et nous»), voire d’incompétence. Le redressement de l’école passera, aussi, par le redressement de cette autorité-là.

Question de confiance, donc.

Sophie Audoubert

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