«Enseigner n'est pas un travail social»
Sophie Audoubert, auteur de «Don Quichotte en banlieue», enseigne dans un collège zep.
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20 mars 2009, déjeuner au ministère, avec Xavier Darcos. Autour de la table, onze enseignants, du primaire et du secondaire, dont je suis. Onze enseignants qui tous travaillent - ou ont travaillé - avec ces élèves «difficiles» que tout le monde, à force d'en entendre parler, croit connaître. La conversation est affable. Nous sommes, après tout, entre gens de bonne compagnie. Les uns et les autres décrivent leurs difficultés, leurs échecs, mais aussi leurs réussites et leurs joies. Je ne dis rien d'abord.
Après une heure environ de ce doux entretien, Mara Goyet intervient. On se souvient sûrement de Mara Goyet. Elle a publié en 2003 un Collèges de France, où elle relatait son expérience de jeune enseignante dans un collège du 93, de ce lieu-symptôme devenu au fil des années le point névralgique de la question scolaire. Elle a remis cela en 2008, avec un livre au titre qui semble arrêter définitivement le constat d'un échec généralisé, Tombeau pour le collège. Je n'ai lu ni l'un ni l'autre. En revanche, j'ai entendu Mara Goyet à plusieurs reprises. Et je l'écoute encore, ce jour-là, chez Xavier Darcos. Elle nous parle de son nouvel établissement, dans le XVe arrondissement à Paris. Un «vrai collège», nous dit-elle, avec de «vrais élèves». Au temps pour tous ces enseignants qui, les naïfs, croyaient travailler, eux aussi, avec de «vrais» élèves.
On sent chez Mara Goyet une lassitude certaine, et somme toute légitime, après dix années de zep. Comme on dit «dix années de service», voire, pour certains, «dix années de front». Mais il y a, au-delà de la fatigue et du découragement, un discours qui, lui, ne peut être justifié, que Madame Goyet n'est pas la seule à tenir, y compris parmi les enseignants, et qui révèle un état d'esprit pour le moins problématique. Il se trouve en effet que, depuis quelque temps, le collège idyllique où exerce désormais Mara Goyet recrute sur des logements sociaux récemment construits. Se réjouit-on de cette mixité sociale nouvelle si rare dans nos établissements? Point.
Mara Goyet nous raconte au contraire que ses collègues - car elle prend soin de préciser que, elle, «cela ne la dérange pas, elle a l'habitude» - sont décontenancés par cette population pour eux inédite, et, surtout, que l'on voit se reproduire tous les comportements de la zep. Une espèce de foyer de contamination, si l'on veut, qui met soudain en danger l'ensemble de la communauté scolaire. Pour illustrer son récit, Mara Goyet a cette phrase : «Par exemple, les élèves blancs arrivent à l'heure. Et puis il y a les autres.»
Je me réveille alors de ma quasi léthargie, je relève la tête et je guette une réaction, un tollé, pourquoi pas. Rien. On semble même acquiescer d'un air entendu autour de la table. J'en reste un moment pantoise. Enfin arrive mon tour de parler. Je dis que j'ai bien l'impression d'être, moi aussi, dans un «vrai» collège, avec de «vrais élèves», même si peu d'entre eux sont blancs, c'est certain, mais j'ai appris à ne plus le voir, Dieu merci. Et puis, surtout, je dis que, lorsque des enseignants en arrivent à considérer comme dévalorisant d'exercer leur métier auprès d'élèves issus de milieux défavorisés - issus, en fait, puisque c'est de cela qu'il s'agit au fond, de l'immigration - cela m'est insupportable.
Monsieur Darcos essaie de m'apaiser avec ces mots qui viennent couronner pour moi une expérience sidérante : «Mais voyons, Madame, c'est juste que ces enseignants ont l'impression de passer d'un travail intellectuel à un travail social.» Cela est dit en toute bonne conscience, avec cette bonhomie tranquille qu'on connaît à notre ministre, comme une évidence qu'il était temps que je découvre. Et cela dit tout.
Voilà donc où nous en sommes.
Il est une injure communément usitée par mes élèves, que j'ai mis un certain temps à décrypter: «cassos». Espèce de cas social, c'est ce que l'on dit au camarade qui est à côté de la plaque. S'ils savaient... Mais à vrai dire, ils savent, comme le prouve justement ce néologisme qu'ils s'envoient à la figure, dans une sorte de mouvement cathartique, pour conjurer l'insulte, celle qui blesse vraiment, du regard que la société dans laquelle ils vivent porte sur eux. On discourt à l'infini sur la crise que vit l'école aujourd'hui, particulièrement en banlieue, avec les élèves «difficiles», avec les «cassos», mais de ce regard-là, on ne parle jamais. Or c'est bien par lui qu'il faudrait commencer pourtant. Je le comprends à présent, il enfouit ses racines empoisonnées au plus profond de notre âme sociale; il court, implacable, de l'enseignant au ministre. Et il nous interdit, ce regard, de penser vraiment. C'est là sa victoire suprême.
Revenons un instant sur cette histoire de «vrais» élèves - opposés à de «faux élèves» ? des élèves «virtuels» ? des non-élèves, en réalité. Des élèves auxquels on dénie arbitrairement, et absolument, le statut d'élèves. Des élèves, enfin, qui le sont de fait - parce qu'on ne peut pas faire autrement, certains le déplorent sûrement - mais qui ne le sont pas «par essence», voire, car le pas peut être vite franchi, «par naissance». Le processus d'exclusion commence ici, et il est d'une puissance redoutable.
Qu'est-ce que sous-tend un tel discours si ce n'est l'idée, informulée, encore inavouée, que ces enfants n'appartiennent pas vraiment au système scolaire pourtant destiné à en faire des citoyens à part entière ? On les tolère, d'ailleurs de plus en plus mal, mais l'on ne saurait produire avec eux, c'est évident, un travail intellectuel. On tolère les « cas sociaux », comme on tolérait les métèques dans l'Athènes classique ; ils pouvaient habiter la cité, mais ils n'en acquéraient jamais les droits. Ils vivaient dans les limbes de la démocratie.
Démocratie. Le mot est lancé et c'est bien le seul, au final, qui m'importe ici. C'est à l'école qu'une démocratie assure son propre avenir. Son but premier, quoi qu'on en dise, est de former, non des travailleurs, mais des citoyens libres, par la pensée, et par la capacité de raisonnement. L'idée de «scolarisation» ne doit pas être entendue comme simplement administrative, mais bien davantage, comme une dynamique, où l'école fait effort pour accueillir des élèves différents et, surtout, qui ne sont pas nécessairement prêts, a priori, à recevoir son enseignement. A cette condition seulement, l'école peut cesser d'être une machine à reproduire les inégalités sociales. C'est un défi d'une extrême complexité, que nous ne savons toujours pas relever, notamment parce que les mentalités - et le déjeuner que je viens de relater en est un exemple lumineux - exercent une force de frottement qui réduit encore trop souvent la réflexion à l'inertie.
L'injonction d'adaptation aux élèves que l'on a en face de soi - évidente pour tout enseignant - est désormais explicitement inscrite dans les textes. Mais donne-t-on réellement les moyens d'y répondre ? On peut en douter. La réduction des postes d'enseignants, drastique et purement arithmétique, touche majoritairement l'académie de Créteil. Elle touche, malgré un recul relatif du gouvernement, les Rased (Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté), qui travaillent à l'école primaire et qui restent le meilleur moyen de rattraper au vol des élèves en cours de décrochage, avant qu'il ne soit trop tard. Ce n'est pas, contrairement à ce qu'on veut faire croire, pour les enseignants, une question de surcharge de travail. C'est une question, beaucoup plus fondamentale, de disponibilité. Car il faut s'entendre sur le terme. Qu'est-ce que « s'adapter » signifie ? Certainement pas, sous prétexte de se mettre au niveau des élèves en difficulté, ce qui ne veut rien dire, leur refuser l'accès à une culture, comprise dans son sens le plus large, ouverte à tous les autres. Bien au contraire, c'est tracer la voie qui leur permettra de se l'approprier, c'est leur donner le moyen de trouver leur place à l'école - et, de là, dans la société sensée les accueillir.
S'adapter aux élèves, à tous les élèves, suppose donc d'être disponible. Cela suppose d'avoir du temps pour réfléchir au sein des équipes. Ce temps-là se réduit comme peau de chagrin chaque année. Bref, on demande à l'école - parce que cela sonne tout de même mieux dans les discours - de hisser tous les élèves le plus haut possible, mais on lui impose parallèlement une somme d'entraves qui lui interdisent de donner quelque réalité à ce noble projet et, plus grave encore, on se refuse obstinément à voir le plafond de verre contre lequel nombre d'enfants viennent briser leurs rêves d'avenir. Comment ne pas se dire que cette négligence coupable est un bon moyen d'assurer la reproduction socioéconomique, culturelle, et même ethnique, osons le mot, des élites ? Comment ne pas se dire, aussi, que ce processus aboutit inévitablement à un appauvrissement dramatique de la pensée et scelle le refoulé identitaire dans lequel vit aujourd'hui notre société ?
Je terminerai par cette question de l'identité. Elle fut, on s'en souvient, au cœur de la campagne présidentielle de 2007. Que devient-elle, lorsqu'on la confronte à celle de l'école ? Celle-ci se prend de plein fouet le paradoxe démocratique qui consiste à promouvoir la liberté individuelle tout en inscrivant cette liberté au sein d'un collectif qui la détermine et la limite en même temps. Et on lui demande de résoudre la contradiction, sans prendre la peine de la résoudre pour la société dans son ensemble. C'est pourquoi l'école, et les acteurs qui la font vivre, ont bien souvent le sentiment de s'inscrire en porte à faux avec le monde qui les entoure. C'est pourquoi les enseignants, sisyphes obstinés, s'acharnent à construire, pour leurs élèves, un sens qui ne trouve qu'un bien faible écho au-delà du lieu où ce sens s'expérimente et s'exerce. Marcel Gauchet parle d'une injonction impossible imposée à l'école : former des citoyens et définir ce que « être citoyen » signifie. Eduquer c'est, littéralement, mettre au monde. C'est par conséquent, faire accepter au nouveau venu - l'enfant, l'élève - que tout un monde lui préexiste, dans lequel il lui faut s'inscrire, en même qu'il devient lui-même. Processus ardu. Comment faire entrer nos jeunes dans un monde qui peine à se définir, à trouver son orientation ?
Comment demander à nos jeunes de banlieue de s'intégrer - pour reprendre ce mot à la mode - dans une société qui ne sait plus très bien qui elle est ? Une société qui préfère les mettre au ban, qui préfère les abandonner à sa périphérie plutôt que de les regarder vraiment pour ce qu'ils sont : une part irréductible d'elle-même ? A cette contradiction s'en ajoute une autre, celle d'une société qui exige de l'école qu'elle transmette un passé dont elle est elle-même, au moins partiellement, déconnectée, qu'elle n'assume pas, en tout cas, entièrement, ni sereinement. C'est tout cela que la crise de l'école nous dit : elle est le symptôme d'une crise d'identité qui la dépasse largement. Et c'est tout cela que nous refusons, tragiquement, de penser.
Voilà pourquoi il m'importe de répondre à Xavier Darcos, et à tous ceux qui pensent comme lui: non, mon travail n'est pas un travail social. Il est un travail hautement intellectuel, au contraire. Un travail qui relève de l'humanitas au sens cicéronien: transmettre à mes élèves toute cette culture de l'esprit qui les fonde en humanité, leur ouvrir la voie vers une citoyenneté pleinement réfléchie, pleinement incarnée et vécue. Pour qu'ils aient les moyens de prouver, justement, qu'ils appartiennent déjà de plein droit à une cité qui pourtant ne cesse de leur enjoindre de s'intégrer sans leur laisser, pour cela, le moindre espace. Puisse ce que je leur transmets les aider à construire cet espace, à l'inventer.
Sophie Audoubert
Photo: La cour d'un collège Reuters
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Mis à jour le 25/05/2009 à 19h55
J'ai lu votre article plusieurs fois et je suis restée là, à tourner mon stylo dans la main.
Inconsciemment, de manière subliminale, beaucoup de Français savent que l'échec scolaire ne peut pas être le fait uniquement des enfants.
Beaucoup d'entre nous croisent ces bambins adorables qu'ils voient, au fil des années, se transformer en adolescents puis en jeunes gens de plus en plus violents, alors qu'ils passent le plus clair de leur temps sur les bancs de l'école.
Mais l'explication est là : à l'école on ne les respecte pas, on les subit.
On ne sait que leur apprendre et la manière de le leur apprendre.
A tout hasard l'Education nationale leur propose des leçons d'arabe, ainsi que Rachid Kaci l'expliquait l'autre soir à la télévision.
Sans se rendre compte, que ce faisant, loin d'assimiler ou d'intégrer ces petits Français, elle les repousse vers les origines de leurs grands-parents.
C'est comme si, lorsque je suis arrivée en France, enfant, que je ne parlais plus un mot d'allemand et m'exprimais en anglais, on m'avait fait prendre des leçons de polonais.
Voilà où on en est !
Avec ce système on a la prétention de former des "citoyens" alors qu'on forme des révoltés à la pelle.
Je suis aussi un peu confus à la lecture de cet article, mais je vais essayer de répondre clairement.
La crise de l'école est le symptôme d'une crise d'identité, d'accord, partons de là, mais tel que je comprends le texte, cette crise d'identité, c'est celle de la société, et plus précisément, d'"Une société qui préfère les [les jeunes de banlieue donc] mettre au ban"
Dans le même paragraphe, "d'une société qui exige de l'école qu'elle transmette un passé dont elle est elle-même, au moins partiellement, déconnectée, qu'elle n'assume pas, en tout cas, entièrement, ni sereinement." Si cette même société est déconnectée partiellement de son passé, qu'en est-il des jeunes de banlieue (qui sont assimilés aux immigrés ou enfants d'immigrés si j'ai bien compris)? Ils sont encore plus déconnecté de leur passé. Et il faut le dire, si "leur" passé (assez large étant donné toutes les composantes de l'immigration) et "notre" passé (judéo-chrétien/gréco-romain/occidental pour faire large) se sont rencontrés ou heurtés a plusieurs reprises, ils restent différents. Et cela vaut aussi à l'intérieur de "leur" passé.
C'est un terrain un peu glissant que de parler de ces différents passés, surtout qu'on pourrait facilement en déduire qu'aucune cohabitation n'est possible, mais en fin de compte, la crise d'identité évoquée concerne tout le monde, une réponse à cette crise de l'école passera donc par une redéfinition de l'identité de chacun, par la mise en commun de valeurs universelles, d'un patrimoine partagé. Et ce patrimoine ne peut s'arrêter aux textes des philosophes grecs, des écrivains latins et des penseurs des lumières (ce que je range dans le "transmettre à mes élèves toute cette culture de l'esprit qui les fonde en humanité, leur ouvrir la voie vers une citoyenneté pleinement réfléchie, pleinement incarnée et vécue", peut être à tort, mais en me fondant sur ma propre expérience scolaire qui est encore très récente)
D'accord mais c'est un tout le scolaire est social qu'onn le veuille ou non . Maintenant on peut toujour jouer les foncttionnaieres béte et mechant et ne pas sortir de son cadre . Les enseignant trouvent toujours quelque chos pour ne pas travailler en plus .
Vous êtes le symptôme vivant des contradictions de l'éducation nationale. Le ministre a bien exprimé le dilemme : passer de l'idée d'un travail intellectuel à un travail social. Cela vous révulse.
Voilà comme je comprend la situation. Vous décrivez une conception de l'éducation portée par une partie des enseignants parmi lesquels vous situez Mara Goyet. De « vrais » collèges avec de « vrais » élèves. Votre conception c'est la même, mais en confrontation avec des élèves dont certains se traitent de « cassos ».
Vous nous expliquez notamment en référence à Cicéron qu'il faudrait montrer la voie à ceux qui ne sont pas prêts à recevoir votre enseignement pour qu'ils deviennent citoyens d'une cité que vous dites ne pas savoir très bien ce qu'elle est. Vous refusez cetet adaptation qui serait-celle des enseignants à ces élèves « décalés » alors que vous voudriez les adapter à la cité dont vous rêvez et qui n'existe pas (plus). Vous refusez de faire ce travail dit ici « social » qui consisterait à éduquer ces élèves à autre chose que votre idéal culturel. Vous le dites pourtant être la condition pour les « fonder en humanité ».
Vous portez ainsi que beaucoup d'enseignants une vision « classique » de l'école consistant à dispenser un enseignement d'adaptation à des modèles intellectuels et éventuellement des habiletés comportementales, préétablis. Votre idée suppose que ces modèles correspondent à ceux reconnus et pratiqués par la société et qui soient normatifs par rapport aux élèves issus de cette société. On pourrait reconnaître une conception bourgeoise de l'éducation reprise par les idéologies normatives issues de la militance rationaliste qui a structuré l'école française et son appareil mental et idéologique. L'Education Nationale dans cette logique a été conçue pour formater les esprits en fonction de formats sociaux et intellectuels. Rappelons qu'elle est un vaste système de sélection selon des critères qui permettent de remplir les Grandes Ecoles pour former les cadres de l'Etat. Rappelons que l'Université est destinée elle à former des enseignants transmetteurs de la reproduction des modèles intellectuels académiques. Dans le film en question. Voilà sur quoi est fondé notre système, le vôtre.
Vous dites aussi :
« l'école, et les acteurs qui la font vivre, ont bien souvent le sentiment de s'inscrire en porte à faux avec le monde qui les entoure. » Dans quel monde vivent-ils voilà la question extraordinaire.
Oui le monde change, la civilisation des représentations va laisser la place à une civilisation du Sens. D'ailleurs vous évoquez ces sysiphes qui s'acharnent à construire un sens pour les élèves mais qui ne trouve guère écho là ou il devrait. Surtout si vous ne faites pas la différence entre le Sens réel et les représentations idéelles.
Alors le social. Pour vous votre modèle est attaqué à l'aval par la société et son évolution et à l'amont par des élèves qui ne sont pas prêt (et pour cause) à recevoir votre enseignement. Vous êtes déconnectée et vous en voulez à ceux qui voudraient que vous répondiez aux besoins de cette société en décalage avec votre système de croyance. La seule différence avec Mara Goyet c'est qu'elle l'assume, vous pas. Par contre c'est bien le même modèle du passé dépassé.
Le Monde qui vient conçoit l'éducation comme le moyen de permettre aux élèves, aux infans, de devenir des hommes responsables dans une société qui n'est pas formatée comme votre idéal. Vous l'imaginez alors volontiers comme une jungle et les troubles qui accompagent cette mutation du monde actuel en laissent échapper quelques tentations. La formation par la rue (ou par la prison), la formation sur le tas, la confrontation des jeunes aux exigences économiques voilà le tableau que vous détestez. Vous le nommez libéralisme ou laxime c'est selon.
Il ne s'agit pas de lutter contre un monde sauvage qu'il faudrait civiliser, tâche qui vous paraît impossible. Vous le reprochez assez aux autres ceux qui sont responsables politiques (le ministre) et ceux qui se réfugient dans les dernières niches de leur idéal (Mara Goyet). Il s'agit de changer de civilisation mais aussi de lunettes celles de la civilisation antérieure.
Vous ne pouvez pas (plus) éduquer en dehors d'une société dont vous dites être en total décalage. Que faire? Je reprend des termes que vous avez utilisés pour une réponse lapidaire et provocatrice que vous auriez tort de prendre à la légère.
Vous venez d'un monde de la réflexion, réfléchir et refléter les représentations établies pour les transmettre en guise de « fondation en humanité » que vous appelez à tort culture de l'esprit. En fait il ne s'agit que de représentations mentales. Un véritable progrès certes par rapport à des civilisations moins avancées mais bientôt un retard par rapport à une autre qui s'annonce et pose déjà ses exigences.
Il vous faut maintenant penser et vous dites ne pas pouvoir. Penser est à réfléchir ce que la poésie est au calcul mental. Penser c'est dire le Sens, pour d'autres dans des langages appropriés pour qu'ils s'approprient la capacité de penser à leur tour. Le dire c'est se tenir selon ce Sens, témoigner en situation par les mots, des représentations mentales mais aussi les affects et les faits. Dire c'est révéler l'esprit qui n'est pas la représentation mentale mais le fondement d'humanité en chacun de nous y compris l'élève des banlieux. Ce n'est pas votre discours formel qui le fonde en humanité mais qui peut cependant le révèler par votre témoignage du Sens que vous signifiez, en situation bien sûr, pas dans l'absolu d'un universel idéalisé.
Mais pour penser il faut sans doute être autorisé, c'est-à-dire se connaître comme auteur. Épreuve difficile et longue que celle de la maîtrise. Et on voudrait que les enseignants se contentent d'une licence? Pour réfléchir c'est suffisant.
Dès lors peu importe la société, les élèves il n'y a plus d'adaptation à faire mais de l'éducation en situation, toutes sortes de situations, rien que des situations. Il faut vous débarrasser de votre bagage « culturel » d'une culture du passé ou plutôt le convertir en vous souciant de l'esprit plus que de la lettre.
Extrait des cahiers pédagogiques
Les Rased aident-ils vraiment les élèves en difficultés ?
Par Christian Maire
mercredi 17 novembre 2004
Force est de constater que de nombreux dysfonctionnements de ces réseaux d’aides les détournent de leur rôle premier et posent à terme leur pertinence dans leur organisation actuelle. Que leur reproche-t-on généralement ? Faisons le tour de quelques salles des maîtres et tendons l’oreille. Nous y entendons alors parler d’une structure trop lourde et contraignante, d’un manque de disponibilité, de l’insuffisance du nombre de prises en charge, d’un lieu refuge pour enseignant ne voulant plus de classe, d’une absence d’investissement dans les écoles, de réponses et de solutions aléatoires... Des remarques qui ne feront pas plaisir à certains sans doute mais qui, malgré leur sévérité apparente, posent de vrais problèmes quant aux fonctionnements et aux rôles de ces réseaux ainsi qu’aux statuts des personnes qui y travaillent.
Le temps entre le premier signalement de l’enfant par l’enseignant et le début d’une éventuelle aide est souvent trop long : imprimé et/ou dossier à remplir, rencontre avec le réseau, projet à définir, concertation du dit réseau, contact avec les familles... Certes, il ne s’agit pas d’accepter que des enseignants se départissent simplement des enfants en difficulté en les confiant aux réseaux prétextant que c’est leur rôle. Les Rased ont sans doute voulu se protéger de ce risque. Mais n’est-on pas tombé dans l’excès inverse en multipliant les démarches ? Pendant ce temps, l’enfant et l’enseignant sont toujours dans leur classe face à leurs problèmes. Parfois même, le nombre d’heures hebdomadaire consacrées aux concertations, réunions, rendez-vous est supérieur au nombre d’heure de prise en charge d’enfants. Que dirait-on d’un enseignant passant plus de temps hors de sa classe que face aux enfants ?
De trop nombreux membres de ces réseaux refusent encore l’observation dans les classes, (comme certains enseignants) ou la présence avec l’enseignant pour mener une activité par groupe de besoins ou toute autre forme de travail collectif en décloisonnement, déclarant que ce n’est pas leur rôle. Pourtant des collègues souhaiteraient privilégier ce type de travail, le pensant plus efficace tant au niveau de l’aide apportée aux enfants qu’au niveau de la réflexion entre adultes.
La fréquence des prises en charge d’enfants est souvent trop faible. Que signifie accueillir un enfant et l’aider une demi-heure par semaine ? Sans compter « les séances qui sautent » pour sortie de classe ou événement exceptionnel dans l’école. Quelle valeur cela peut-il avoir pour l’enfant ? Et quelle efficacité ?
Des réseaux ont des projets de fonctionnement qui mettent les écoles devant le fait accompli. « Voici comment nous fonctionnons ». « Voilà comment vous devez procéder pour qu’on se penche sur les problèmes des enfants ». Ne serait-ce pas aux réseaux de s’adapter à la spécificité de chaque école ? Certains membres des Rased souhaitent garder une certaine distance par rapport à la vie des écoles et se placent volontiers en position de thérapeutes qu’ils ne sont pas pourtant. D’autres ne rejettent pas leur fonction première mais aiment à souligner leur spécificité en l’installant dans un fonctionnement qui les éloigne du reste de l’équipe enseignante. Veulent-ils vraiment en faire partie ? Certains réseaux ne sont pas représentés dans les conseils d’école, de maîtres ou de cycles lorsque « l’ordre du jour ne les concerne pas. »
Nombre d’enfants qui leur sont signalés ne relèvent pas de leurs compétences et ou de leurs possibilités matérielles, pendant que d’autres enfants qui relèveraient de leur champ d’action ne sont pas pris en charge faute de temps et de moyens. Cela pose d’une façon générale le problème de l’intégration : l’école peut-elle accueillir tout le monde sans s’en donner réellement les moyens ? La réponse est non. En attendant que tout le monde en prenne conscience, les enfants concernés et les enseignants en souffrent.
Il faut, dans les écoles, des enseignants spécialisés aux compétences affinées dans différents domaines. Mais ont-ils besoin de fonctionner dans une structure à part ? Les membres des Rased ne doivent-ils pas faire partie intégrante des équipes pédagogiques et intervenir dans des activités mises en place dans les projets de classes, de cycles, d’écoles ? Leur intégration réelle dans la vie des écoles permettrait une meilleure prise en compte des enfants en difficulté. Cela se fait déjà avec ceux qui ont accepté de redéfinir leur statut et leur rôle sans se réfugier derrière des textes. Cela ne repose que sur la bonne volonté de celles et de ceux qui s’y engagent. Mais ne serait-ce pas, une fois de plus, le mode de fonctionnement estampillé « Education Nationale » ?
Christian Maire, maître formateur, Montmorency (Val d’Oise).
- "un travail social" : si l'on entend cette expression comme "une activité pour travailleurs sociaux" (ceux qui s'occupent des "cassos"), je veux bien le croire, mais n'oublions pas que l'enseignement, en tant que prolongement de l'éducation, EST un acte social fort, peut-être le plus important pour l'espèce humaine, car il permet d'intégrer le jeune dans le monde des adultes, et l'individu dans le monde des actifs en lui apportant un statut, passeport indispensable dans notre société humaine. L'enseignant est donc un travailleur social de base, celui qui concerne TOUS les élèves. Et s'il applique son action sociale par le biais d'une matière donnée, d'un savoir formel, cet enseignement reste dans le domaine de l'intégration sociale.
- Le problème, c'est que l'école est restée dans une vision archaïque de sa fonction. Autrefois, les élèves avaient le choix entre travailler et apprendre (grossièrement). Cet aiguillon suffisait à assurer un minimum d'implication au sein d'un système qui n'avait donc pas à être attractif ou motivant. La seule motivation consistait à tenter d'échapper au déterminisme social (un agriculteur, un mineur ou un patron aurait le travail de son père), mais même sans cela, on était presque assuré d'entrer dans la dynamique professionnelle.
- A notre époque, l'école n'est plus considérée comme une chance, mais comme une obligation. Les adolescents, tout particulièrement, jouent naturellement leur rôle de rebelles. D'autant plus rebelles qu'ils ne sont pas individuellement responsabilisés. Certains s'effraient de leur sortie prochaine du cocon, d'autres s'y baladent, perturbant les premiers. Seuls les meilleurs ou les plus matures profitent du système tel qu'il est (qui a dit "reproduction des élites" ?). Il faut donc repenser l'école en fonction de ces nouvelles données... et admettre que la motivation individuelle est devenue une nécessité scolaire, même si on la délaissait auparavant. Bref que l'école ne doit plus "apporter" un savoir, mais "éveiller l'envie d'apprendre". Or, les enseignants n'ont pas été formés à ça, dans un système qui ne le permet d'ailleurs pas. Ils s'alarment donc de ce que leur rôle n'est plus adapté : "enseigner n'est pas un travail social". Hé bien si, ce devrait l'être !
- Mais pour cela, il faudrait arrêter de considérer l'école comme un organisme de gestion des foules, des planifications et des notes et diplômes, avec pour objectif la construction d'une communauté... mais comme un SERVICE PUBLIC INDIVIDUEL permettant à chacun de s'insérer dans ladite communauté. C'est à dire apporter un service social dans le domaine du savoir : ne plus considérer le "programme scolaire annuel" de la foule des élèves d'un même niveau, mais le programme progressif individuel de chaque élève, ne plus donner des raisons aux adolescents de se rebeller contre des échecs, mais leur donner individuellement la possibilité de construire leurs réussites personnelles, au rythme qui leur convient, etc...
C'est parce que les enseignants sont toujours dans cette optique d'un apprentissage à sens unique dans un tableau plein de cellules, qu'ils voudraient égales, qu'ils échouent. Le salut de notre enseignement vient justement de la prise en compte de l'acte SOCIAL de leur fonction.
D'accord avec vous sur l'ensemble de votre commentaire sauf sur un point ou je serais plus nuancé. Le service individuel s'inscrit dans une vie communautaire ne serait-ce que pour qu'existe une institution éducative. Mais la communauté n'est pas uniforme, elle est une communauté de communautés différenciées, constituées par des personnes différenciées et aussi engagée dans des ensembles communautaires plus vastes. De là la nécessaire prise en compte des situations toutes particulières, et du Sens du bien commun qui, pour chaque communauté, permet de formuler une ambition éducative propre.
Il ne s'agit pas d'atomisation des pratiques éducatives mais d'un enjeu universel visé au-travers des situations et des hommes particuliers. Une vaste révolution ou mutation en perspective. C'est pour cela que ça inquiète et provoque tant de blocages.
J'ai insisté sur l'individualisation comme moyen d'un acte réellement social pour ne pas trop allonger mon texte (comme certains ;-) ) et risquer le hors-sujet, mais nous sommes parfaitement d'accord : l'apprentissage du travail en équipe, de la vie en communauté, comportant même une composante d'esprit de compétition fait aussi partie de l'apprentissage fondamental qui permet une intégration réussie. Mais d'un véritable "apprentissage", pas d'une situation de fait qui dès la maternelle permet d'écarter ceux qui ne pourront suivre : il est trop facile d'abandonner à des êtres immatures la responsabilité de leurs échecs ! Et ça aussi, ce serait la preuve d'une réelle prise en compte de la fonction sociale de l'école.
L'éducation nationale : premier budget de l'état, budget essentiel des collectivités locales, 1 million de fonctionnaires qui cherchent à faire leur boulot: résultat: un échec qui se matérialise par des centaines de jeunes mal formés, inadaptés à la société , frustrés. C'est terrible. Que d'efforts et d'argent engloutis!
Alors, rôle culturel ou social ? Qu'importe quand il n'y a chez beaucoup de nos jeunes que la perception vague qu'on leur MENT, quand on leur demande d'apprendre une langue désuète, une orthographe archaïque, des mathématiques abstraites, un peu de dessin ou de musique déconnectés de leurs goûts et de la réalité artistique et, pour faire vite, quand on leur fait miroiter un espoir de gagner leur vie auquel ils croient de moins en moins.
On leur ment. Les enseignants par méconnaissance du monde "réel", celui de l'entreprise dans lequel une grande majorité des élèves essaieront de s'intégrer ; les politiques qui n'osent pas dire que nous n'avons déjà plus les moyens de compatir à l'inégalité et l'injustice qui frappe une partie de la jeunesse: parce que nos entreprises n'ont plus besoin que de jeunes très qualifiés, très performants et que les autres, on leur accordera juste de quoi survivre, un petit job "social", inutiles qu'ils sont, en attendant de ne plus en avoir les moyens financiers, quand les adultes d'aujourd'hui laisseront leurs montagnes de dettes à ces futurs (in)actifs: les entreprises et les investisseurs auront déménagé sous d'autres cieux et il ne restera que le souvenir de notre prospérité passée.
Nous leur mentons, égoïstes que nous sommes, cherchant à préserver nos droits au mépris de leur avenir.
Comme les parents ont beaucoup de mal à élever leurs chers têtes blondes je pense que la tâches revient de fait à l'éducation nationale. Malheureusement cette dernière n'a pas pour rôle de socialiser mais plutôt d'instruire.
Entre des parents irresponsables, dans le premier sens du terme, et des enfants pour qui l'école est la dernière activité/occupation après l'ordinateur, la TV, le portable, la console et j'en passe, le professeur doit ramasser les pots cassés.
Tant que rien ne sera fait pour faire comprendre aux parents qu'ils ont un devoir de socialisation vis à vis de leurs "mioches", les professeurs feront encore et toujours du sociale.
J'ai adoré ce texte qui est écrit avec un certains talent, ce texte m'a rappelé au-delà des commentaires polémiques, mes professeurs avec cette variété d'enseignants qui compose mes années d'études. Avec des professeurs aux multiples facettes qui décrivent l'auteur de cette article ou cette Mara Goyet, ces deux types d'enseignements qui donnaient aux cours ces saveurs si particulières. Alors cette question que je me pose au-delà des débats philosophiques sur le devenir des enfants, est de savoir si restreindre les professeurs dans leurs tâches en leur en donnant toujours plus à faire, en cadrant de plus en plus leur programme par de multiples instruments..., n'empêche pas cette diversité, cette innovation créative? L'innovation, la création dans un élément trop restreint est sûrement un facteur d'inégalité galopante.
Et je comprends l'auteur de l'article quand à sa colère à l'utilisation du mot sociale qui sert de nos jours à tout et n'importe quoi, et qui me rappel les Etats-Unis et l'association du mot socialiste à une sorte de mal incurrable. Le mot social est bien trop utilisé pour un travail qui est un droit, le social serait en sorte de mettre les éléves non dans une position d'exercé un droit, mais d'avoir un privilége, on fait du social avant d'éduquer, d'instruire une personne. Le mot social a pris des tons qui ont bien changé ces dernières années, il se généralise, se répand pour tout et n'importe quoi, donnant un aspect vague à ce mot. Il ne faut pas aller loin pour comprendre cela, juste lire les commentaires, ou le mot "social" est utilisé dans tous les sens.