Sciences

Comment expérimenter les neurosciences de l'éducation sur les élèves?

Temps de lecture : 6 min

Mal connues des profs et des parents, les neurosciences de l'éducation laissent espérer de grandes avancées pédagogiques. Elles soulèvent néanmoins de sérieuses questions éthiques.

À l'école de l'île d'Arz, dans le Morbihan, le 2 septembre 2019. | Fred Tanneau / AFP
À l'école de l'île d'Arz, dans le Morbihan, le 2 septembre 2019. | Fred Tanneau / AFP

Comment offrir à l'ensemble des enfants scolarisés les meilleures chances de développer l'ensemble de leurs capacités cognitives? La question, aussi vieille que l'école, est au cœur de tous les programmes, méthodes et querelles pédagogiques. Mais elle se pose aujourd'hui en des termes radicalement nouveaux: la donne est bouleversée par les avancées des spécialistes des neurosciences dans le domaine de l'éducation et de la psychologie cognitive.

Depuis plusieurs années déjà, ces disciplines en pleine expansion produisent des résultats pouvant conduire à de nouvelles recommandations pédagogiques, qu'il s'agisse des savoirs ou des apprentissages.

Seulement, ces résultats et recommandations sont loin d'être acceptées par les tenant·es de pédagogies élaborées à partir de champs d'expertise différents –ce qui ne va pas sans débats et controverses, souvent méconnues du public non averti.

Proposer un cadre général

Pour évaluer au plus juste ce que peuvent offrir les neurosciences à l'éducation, certain·es pensent qu'une solution rationnelle et pratique existe: l'expérimentation réalisée dans des conditions pédagogiques réelles. Encore faut-il respecter les règles déontologiques et éthiques qui s'imposent dans le cadre scolaire.

C'est tout l'objet du dernier avis du Comité consultatif national d'éthique (CCNE), rendu public le 7 novembre et intitulé «Cadre éthique de l'expérimentation pédagogique en situation réelle». Ce travail a été conduit par un médecin spécialiste bien connu des neurosciences, le professeur Lionel Naccache, et un philosophe féru de bioéthique, Frédéric Worms.

Il est ici question de s'inspirer de méthodes trouvant leur origine en médecine avec la démarche des essais cliniques, qui s'est ensuite développée dans d'autres disciplines, comme l'économie ou l'évaluation des politiques publiques.

«Cette démarche permet de prendre en compte toute forme d'expérimentation, d'utiliser une méthodologie rigoureuse (fondée notamment sur la randomisation et la notion d'expérimentation contrôlée), voire de contrôler les biais éventuels. Cette mesure in situ d'une pratique pédagogique se distingue des expérimentations de laboratoire qui sont conduites dans un contexte très différent de celui de la salle de classe», peut-on lire dans l'avis.

«Comment minimiser les risques inhérents à l'expérimentation? Comment ne pas interférer avec les pratiques en vigueur?»
Avis du Comité consultatif national d'éthique

Le CCNE prend bien garde de ne pas donner le flanc aux critiques: il ne veut pas «trancher sur la supériorité d'une méthode d'enseignement ou d'apprentissage par rapport à une autre», mais plus modestement proposer un cadre éthique général pour encadrer cette recherche qui lui apparaît désormais indispensable.

Et le comité d'énumérer les questions soulevées par la définition de ce cadre, qui concernera directement les élèves, leurs enseignant·es et l'ensemble de l'institution scolaire: «Comment minimiser les risques inhérents à l'expérimentation? Comment ne pas interférer avec les pratiques en vigueur, délimiter le cadre strictement scientifique de la recherche en cours et garantir son indépendance par rapport aux choix pédagogiques et politiques effectués par ailleurs? Comment aborder la question de l'accord éclairé d'individus mineurs? Comment s'assurer de l'équité sociale de l'expérimentation et de ses retombées? Sur quels critères déterminer la notion d'efficacité pédagogique? Comment gérer le risque de la normalisation méthodologique?»

Établir des recommandations

Pour le CCNE, aucun doute: depuis une vingtaine d'années, les neurosciences de l'éducation défrichent un champ nouveau et obtiennent des résultats pouvant conduire à des recommandations nouvelles quant aux modalités d'enseignement de nombreux savoirs ou apprentissages.

Attention: ces recommandations ne proviennent pas d'études d'imagerie cérébrale fonctionnelle, mais bien de travaux de psychologie expérimentale conduits selon les principes rigoureux de la psychologie cognitive (selon l'analyse des processus cognitifs en termes d'opérations de traitement et de représentation d'information).

«Cette nuance permet de dissiper une crainte souvent formulée, entre une approche qui serait davantage soucieuse des “sujets” que sont les enfants et une technoscience qui les concevrait comme des “objets”, souligne le CCNE. En réalité, pédagogues et psychologues expérimentaux partagent le souci des mêmes “sujets” et ont avec eux les mêmes interactions de base, mais leurs méthodes d'observation, leurs objectifs et leurs champs d'expertise respectifs diffèrent.»

L'avis liste différents exemples typiques de travaux expérimentaux issus des sciences cognitives et des neurosciences cognitives conduisant à de possibles recommandations à valeur pédagogique.

Dans un premier cas, il s'agit de «comprendre et apprendre un texte en cherchant à s'en souvenir». Des études suggèrent que certaines techniques devraient être davantage développées et utilisées, par préférence aux méthodes actuelles d'apprentissage «ne faisant pas appel à des exercices de récupération spontanée en mémoire».

Il s'agit ensuite de la démonstration expérimentale «de la supériorité d'une méthode de lecture analytique sur la méthode de lecture globale», un sujet à haut potentiel polémique.

«Pédagogues et psychologues expérimentaux partagent le souci des mêmes “sujets” et ont avec eux les mêmes interactions de base.»
Avis du Comité consultatif national d'éthique

Le CCNE évoque également l'utilisation pédagogique qui pourrait être faite des «riches capacités numériques linguistiques, sociales et plus largement cognitives des tout-petits», des capacités longtemps insoupçonnées, encore trop rarement utilisées par une institution scolaire qui veut croire, contre l'évidence expérimentale, que les capacités cognitives des enfants correspondent ni plus ni moins qu'à une tabula rasa.

Il s'agit enfin des moyens de remédier au poids des stéréotypes de genre qui prévalent au sein de l'institution scolaire française, à commencer par le vieux stéréotype selon lequel «les garçons seraient meilleurs que les filles en mathématiques».

Des expérimentations existent qui témoignent de la large gamme de processus cognitifs qui peuvent être explorés par la psychologie cognitive, depuis la lecture et le calcul jusqu'au développement du sens critique, à la créativité ou encore aux stéréotypes qui peuvent conduire à affecter les apprentissages et le bien-être mental des élèves.

«Nous aurions évidemment pu, ajoutent les auteurs de l'avis, citer ici les nombreux travaux expérimentaux démontrant, au laboratoire, l'impact de l'attention, de la motivation, de la qualité du sommeil ou encore de l'importance d'inhiber les réponses automatiques dans l'acquisition et les performances de nombreuses tâches cognitives.»

Mettre en place des garde-fous

Question pratique autant qu'éthique: comment faire pour que la multiplication des données théoriques et expérimentales issues de la psychologie cognitive et des neurosciences de l'éducation puisse sortir de son cadre et être enfin confrontée aux autres savoirs pédagogiques?

«Cette confrontation est un défi, reconnaît le CCNE. [...] Il semble donc nécessaire de communiquer ces informations au corps enseignant et aux autres professionnels de la pédagogie et de l'éducation. Cet accès à l'information pourrait être proposé à la fois dans les formations diplômantes et dans les formations continues» –des initiatives qui n'iront pas sans interroger ce qu'il en est, en pratique, du principe dit de «liberté pédagogique de l'enseignant».

«Cette démarche commence à apparaître en France, indique l'avis, par exemple en philosophie, où certains penseurs et chercheurs contemporains parviennent à réfléchir aux connaissances neuroscientifiques en échappant à ces deux écueils que sont d'une part la posture de condamnation sans appel et systématique et d'autre part la génuflexion “stupeur et tremblement” face à la science.»

Reste que de nombreux garde-fous devront être construits et mis en place, qu'il s'agisse de minimiser les risques auxquels seraient exposé·es les élèves ou de recueillir l'accord éclairé de mineur·es, même s'il n'est pas légalement requis en France (à la différence de celui des parents).

«Il est urgent et indispensable de départager les résultats disponibles, afin de garantir aux enfants les meilleures décisions pédagogiques.»
Avis du Comité consultatif national d'éthique

Toute expérimentation pédagogique en situation réelle devrait en outre être supervisée par une «instance opérationnelle d'éthique» et se garder de toute forme de «médicalisation» de l'éducation ou de conduire à une «normalisation» méthodologique.

«Le regard porté sur une difficulté ou un échec rencontrés chez un enfant pourraient glisser vers une représentation d'ordre pathologique, indépendamment de toute pathologie médicale avérée, avertit le CCNE. Le problème soulevé ici est donc à distinguer de celui des troubles des apprentissages qui semblent relever, eux, de troubles neurologiques, souvent développementaux, tels que certains syndromes incluant une dyspraxie, une dyscalculie ou des troubles des fonctions exécutives ou de théorie de l'esprit, et pour lesquels des mesures d'accompagnement spécifique doivent être proposées au plus tôt.»

Au terme de la lecture de cet avis, on comprend que si l'objectif du comité n'est pas de trancher sur la supériorité d'une méthode d'enseignement ou d'apprentissage par rapport à une autre, son impatience est grande. Il est, à ses yeux, «urgent et indispensable de départager les résultats disponibles de la manière la moins arbitraire possible, afin de garantir aux enfants scolarisés les meilleures décisions pédagogiques».

Les auteurs de cet avis précisent que parmi les personnalités compétentes entendues figuraient Esther Duflo et Jean-Michel Blanquer. La première n'avait pas encore été récompensée par le prix Nobel d'économie pour ses travaux sur l'expérimentation de terrain et son utilisation dans différents domaines, dont l'éducation, et le second n'était pas encore ministre de l'Éducation nationale.

On comprendrait mal que cette récompense et cette nomination ne conduisent pas à faciliter la mise en œuvre, en France, de nouvelles expériences pédagogiques indiscutables du point de vue scientifique et répondant à toutes les contraintes de l'éthique, cette morale en marche.

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