Société

Voici à quoi ressemble vraiment le travail des profs aujourd'hui

Temps de lecture : 5 min

Alors que la formation pédagogique des enseignant·es en France est moindre que dans l'OCDE, leur environnement reste plus défavorable à l'apprentissage.

Une manifestation contre le projet de réforme de l'enseignement français, rue du Bac, à Paris, le 17 juin 2019. | STR / AFP
Une manifestation contre le projet de réforme de l'enseignement français, rue du Bac, à Paris, le 17 juin 2019. | STR / AFP

La rentrée scolaire se profile et les syndicats enseignants montrent déjà les dents. Le SNES, syndicat majoritaire, qui voue aux gémonies la réforme du lycée de Jean-Michel Blanquer, promet, malgré l'échec du mouvement du printemps de boycott du bac, deux semaines de grève dès la rentrée.

En réalité, ces protestations et ces mouvements sont l'écume (politique) des choses et laissent dans l'ombre les questions-clés auxquelles est confronté le système éducatif français. Les études approfondies de l'OCDE nous rappellent périodiquement ces faits et les traits saillants des difficultés françaises lorsqu'on compare notre système éducatif à ceux des autres pays de l'OCDE.

La dernière en date, l'enquête TALIS, une enquête de grande ampleur menée auprès de 260.000 enseignant·es de collège ainsi que de chef·fes d'établissement dans cinquante pays, offre un tableau éclairant de ces difficultés spécifiques.

Elles tiennent principalement à deux caractéristiques du paysage éducatif hexagonal: la particularité assez marquée du public scolaire accueilli et l'inadaptation, au regard de ces particularités, de la formation et des méthodes d'enseignement à la française.

Un public plus hétérogène

L'enquête constate d'abord que les enseignant·es français·es sont plus souvent en présence que leurs homologues de l'OCDE de profils scolaires diversifiés tant sur le plan du milieu social, que de l'origine ou du contexte linguistique. 42% travaillent ainsi dans des collèges où au moins 30% des élèves viennent de milieux sociaux désavantagés (20% dans l'OCDE); 32% exercent dans des établissements où au moins 10% des élèves sont issu·es de l'immigration (17% dans l'OCDE), l'écart étant particulièrement marqué sur ce critère.

Cette spécificité peut tenir à une ségrégation plus forte de ces populations dans certaines zones du territoire (et par conséquent dans les établissements qui y sont implantés) ou à une plus forte présence de ces populations dans notre pays. Prudemment, la rédactrice du rapport ne tranche pas entre ces deux options (qui ne sont d'ailleurs pas incompatibles).

Dans l'enquête que nous avions nous-mêmes menée sur la radicalité dans les lycées (La tentation radicale), nous avions constaté à quel point certains établissements concentraient des élèves de milieu populaire et d'origine étrangère: dans 8 établissements enquêtés (sur 23), le pourcentage d'élèves d'origine ouvrière dépassait 60% et dans 7 d'entre eux le pourcentage d'élèves d'origine étrangère (né·es à l'étranger ou ayant un parent né à l'étranger) dépassait également 60%.

L'OCDE constate également que le corps enseignant français travaille plus souvent dans des classes comprenant des élèves «désavantagés mentalement, physiquement ou émotionnellement» (40% dans des classes comprenant au moins 10% de ce type d'élèves contre 27% dans l'OCDE). Bref, il semble qu'il soit confronté à un public scolaire en moyenne plus difficile que leurs homologues de l'OCDE.

Cela rend l'exercice du métier également plus difficile s'il y a par exemple un assez grand nombre d'élèves rencontrant des difficultés cognitives ou d'élèves issu·es d'un univers culturel ou linguistique différent (16% travaillent avec des élèves dont la première langue n'est pas la langue d'enseignement).

Un environnement difficile

L'enquête de l'OCDE montre en outre que le climat scolaire est moins favorable aux apprentissages en France que dans le reste de l'OCDE. Certes, globalement les relations entre professeur·es et élèves sont plutôt positives (94% des enseignant·es le pensent), mais il y a néanmoins de gros points noirs.

Ainsi, 27% des chef·fes d'établissement signalent des actes réguliers d'intimidation ou de harcèlement parmi leurs élèves (presque le double de la moyenne de l'OCDE, 14%), et les enseignant·es passent significativement plus de temps au maintien de l'ordre dans leur classe en France (17% contre 13% dans l'OCDE), 35% signalant des problèmes de discipline en classe. Cela a pour conséquence que le corps enseignant français consacre moins de temps dans les classes à l'enseignement et aux apprentissages que dans le reste de l'OCDE.

Ce sont surtout les enseignant·es débutant·es qui sont confronté·es à ces difficultés, mais ce handicap est nettement plus marqué en France que dans le reste de l'OCDE: 76% des profs ayant plus de cinq ans d'ancienneté disent parvenir à contrôler les comportements perturbateurs en classe, mais seulement 58% ayant cinq ans ou moins d'ancienneté, soit 18 points d'écart (les pourcentages sont respectivement de 87% et 78% dans l'OCDE).

La raison principale de ces difficultés plus marquées à contrôler leur classe en France est bien connue: elle tient au mode de classement des choix d'affectation qui repose principalement sur l'ancienneté. En France, les enseignant·es confirmé·es échappent ainsi en grande partie aux classes difficiles. On conçoit assez facilement la perte d'efficacité globale du système qui en résulte, ainsi que le déficit qu'il occasionne en matière d'équité scolaire.

Une autre raison peut l'expliquer: la formation les prépare-t-elle correctement à entrer en relation avec le public scolaire et à délivrer leur enseignement dans de bonnes conditions pédagogiques? La réponse concernant la France n'est malheureusement pas positive.

Moins de formation sur le plan pédagogique

Le tableau ci-dessous synthétise quelques résultats montrant le retard français en matière de formation pédagogique, de gestion des classes et de savoir-faire concernant le comportement des élèves et de méthodes pédagogiques transversales.

Il resterait bien sûr à évaluer également la qualité de la formation reçue dans ces domaines, ce que ne permet pas l'enquête de l'OCDE. En tout cas, seulement 22% des professeur·es français·es se sentent bien ou très bien préparé·es à l'issue de leur formation initiale à la gestion des comportements des élèves et de la classe.

Il faut noter également que la France se distingue par une approche consécutive de la formation, c'est-à-dire une approche en deux phases distinctes: une première de nature universitaire consacrée à l'apprentissage de la discipline et une seconde plus axée sur la pédagogie et les stages pratiques. On peut penser qu'il serait plus efficace, comme le font la plupart des autres pays, de mêler les deux types de formation de façon à ce que l'aspect pédagogique et l'aspect disciplinaire soient étroitement associés.

Un autre résultat frappant montre l'isolement des enseignant·es au moment de rejoindre leur établissement: seul·es 17% disent avoir reçu une initiation formelle ou informelle à ce moment crucial du début de leur activité, contre 42% pour l'ensemble des pays de l'OCDE.

Quelques lueurs d'espoir

L'enquête de l'OCDE livre malgré tout quelques résultats plus encourageants. Tout d'abord, contrairement à une idée reçue, les profs français·es sont motivé·es pour exercer leur métier. Ils ne le font pas principalement pour la sécurité de l'emploi (même si c'est un aspect qu'ils apprécient), mais bien parce que c'était leur premier choix de carrière (69% le disent, contre 67% dans l'OCDE). Elles ne l'exercent pas non plus de manière instrumentale mais bien pour apporter une contribution positive à la formation des enfants (92%) et plus généralement à la société (83%).

Par ailleurs, lorsqu'on consulte plus en détail les données de l'enquête TALIS, on constate que la formation des plus jeunes enseignant·es s'est rapprochée de ce qui se pratique dans les autres pays de l'OCDE, avec notamment une part plus importante consacrée à la formation pédagogique. Par exemple, 66% ayant reçu leur formation dans les cinq années précédant l'enquête TALIS ont été formé·es à la gestion du comportement des élèves et de la classe (contre 55% pour l'ensemble des enseignants français).

Le ministre actuel a bien conscience du retard pris par la France en matière de formation initiale et continue du corps enseignant et a ouvert le chantier. C'est un enjeu considérable pour la réussite des élèves et l'équité du système.

Olivier Galland Chercheur

Telos Agence intellectuelle regroupant universitaires et professionnels

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