Parents & enfants / Société

Faut-il que les profs aiment leurs élèves pour les aider à réussir?

Temps de lecture : 4 min

En insistant sur la distance professionnelle dont le corps enseignant doit faire preuve avec les élèves, on écarte les émotions pourtant importantes.

La relation élève-enseignant·e, lorsqu'elle permet l'établissement d'un lien affectif sécurisant, favorise les apprentissages. | Nicole Honeywill via Unsplash
La relation élève-enseignant·e, lorsqu'elle permet l'établissement d'un lien affectif sécurisant, favorise les apprentissages. | Nicole Honeywill via Unsplash

Malgré l'accumulation de données sur la place des émotions et des sentiments dans les apprentissages, nombreux sont les acteurs du système éducatif qui considèrent encore que les affects n'ont pas leur place à l'école. Une norme demeure solide en France: les enseignant·es doivent faire preuve de distance professionnelle avec les élèves. Cette norme, faute de s'appuyer sur une conceptualisation claire, laisse souvent penser qu'il ne faudrait pas établir de lien affectif avec ses élèves.

Pourtant, la recherche a accumulé, depuis deux décennies, une quantité impressionnante de résultats indiquant que la relation élève-enseignant·e, lorsqu'elle permet l'établissement d'un lien affectif sécurisant, favorise les apprentissages et, au-delà, le développement psychosocial des enfants et des ados.

Quelques analyses d'ensemble montrent que les conclusions de différentes études sur le sujet convergent. En particulier, la relation affective entre un·e élève et un·e prof a des effets positifs –motivation, persévérance et réussite scolaire, sentiment d'appartenance à l'école mais également adaptation psychosociale en dehors de l'école– et ces effets peuvent encore s'observer plusieurs années après. Il est étonnant que l'institution éducative française n'ait pas encore intégré les conclusions de tous ces travaux.

Implication personnelle

En cherchant à évaluer les attitudes des enseignant·es qui soutiennent la construction d'une relation sécurisante avec les élèves, il est intéressant de questionner leur engagement affectif. Y a-t-il un intérêt à aimer ses élèves, dans le sens d'un amour altruiste? On entend par là «une attitude centrée sur la préoccupation, la sollicitude et la tendresse, ainsi qu'une tendance à soutenir, aider et comprendre les autres» (Sprecher & Fehr, 2005).

En utilisant une version de l'échelle d'amour altruiste adaptée pour les enseignant·es, il a été possible d'observer un lien entre l'amour des profs et la qualité de la relation élève-enseignant·e, que cette dernière soit évaluée par l'une ou l'autre des deux parties de cette relation (Virat, 2014). En aimant leurs élèves, les professeur·es semblent bien susceptibles d'influencer positivement leurs apprentissages et leur développement.

Il s'agit d'une attitude engageante pour le corps enseignant. Sur le plan cognitif, l'amour mobilise d'importantes ressources d'attention, en classe mais également hors des temps d'interaction avec les élèves. Sur le plan comportemental, cela conduit à se rendre disponible et à mettre en œuvre un grand nombre de comportements de soutien.

Surtout, l'amour est aussi une attitude engageante sur le plan émotionnel, qui implique de ressentir du plaisir à passer du temps avec ses élèves et d'être authentiquement affecté·e par leurs réussites ou leurs échecs.

Responsabilité collective

Voilà qui n'est donc pas compatible avec la notion de distance professionnelle, ce que les élèves ont très bien compris: les enfants sont précisément sensibles aux marques d'affection et à tout ce qui indique que l'enseignant·e est personnellement impliqué·e dans la relation avec eux. Par exemple, il a été montré que le fait de se dévoiler en partageant ses propres expériences et émotions aidait les profs à tisser un lien affectif sécurisant avec leurs élèves.

Plus globalement, l'idée même de neutralité apparaît curieuse dans le contexte de la relation éducative. Celle-ci –qui peut être définie comme «une relation asymétrique où l'adulte se montre sensible et disponible, où il se sent responsable du développement de l'enfant et où il lui fournit aide et soutien, en particulier sur le plan émotionnel, tout en se préoccupant de la manière dont l'enfant reçoit ce soutien»– s'appuie sur l'engagement personnel et authentique de l'enseignant·e, qui ne peut se faire sans un certain dévoilement de soi.

Les connaissances sur la relation élève-enseignant·e semblent accorder une grande responsabilité aux deuxièmes. Elles fixent aussi une grande responsabilité au système éducatif et aux établissements scolaires, dans la mesure où l'engagement des personnels enseignants est largement dépendant du contexte de travail.

Des normes défavorables aux liens affectifs (la distance professionnelle, la neutralité…), des effectifs de classe importants, des emplois du temps très compartimentés ou encore une charge de travail très lourde peuvent ainsi avoir raison des meilleures volontés.

À l'inverse, un soutien important de la part des collègues et de la hiérarchie, y compris sur le plan émotionnel, mais également la reconnaissance par l'institution du travail accompli ou encore une organisation du travail attentive aux enjeux relationnels favorisent l'implication des enseignant·es.

C'est donc collectivement que s'assume la responsabilité de construire des relations affectives sécurisantes entre professeur·es et élèves, relations qui participent à ce que les élèves se sentent appartenir à l'école et à la société.

La bienveillance, un concept flou

La récente attention accordée à l'idée de bienveillance à l'école puis les prescriptions officielles visant à en faire une norme professionnelle pourraient laisser penser que les choses ont déjà bien changé. Mais cela n'est pas certain: on peut craindre que la bienveillance se révèle être une notion confuse, objet d'usages multiples.

Une enquête récente suggère qu'il s'agit d'une notion «trop floue» pour les acteurs du système éducatif (Saillot, 2018), pour qui elle pourrait finalement «aussi bien tout dire que pas grand-chose». C'est pourquoi des spécialistes proposent de mieux définir la bienveillance, notamment pour comprendre ce qu'elle implique quant à la relation affective.

Gwénola Réto, vice-doyenne de la faculté d'éducation de l'Université catholique de l'Ouest, a par exemple tenté de reconnaître une dimension affective à la bienveillance (2017). Toutefois cette dimension reposerait sur «la prise en compte par l'enseignant de ses propres émotions de manière à ce qu'elles n'interfèrent pas à mauvais escient dans la relation» et sur «la connaissance et la reconnaissance des affects des élèves».

L'autrice évoque ensuite «le devoir de retenue» et la «distance affective», fidèles à la norme de distance professionnelle. Malgré les efforts de théorisation consentis, le concept de bienveillance ne suffit pas encore à faire prendre conscience des enjeux affectifs des relations entre enseignant·es et élèves. Il faut lui ajouter un peu d'amour...

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l'article original.

The Conversation

Mael Virat

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