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Bon, l'école reproduit les inégalités, on le sait. Mais maintenant, on fait quoi?

BORIS HORVAT / AFP

BORIS HORVAT / AFP

Année après année, nous commençons à nous habituer à ce qu'elle soit la plus inégalitaire de l'OCDE, mais il faut peut-être aller au delà du constat de la ségrégation sociale et spatiale pour comprendre que des solutions existent. Y compris à l’école.

L’école française, la plus inégalitaire de l’OCDE? Ne faisons pas semblant d’être surpris, on le savait déjà. Les faits sont objectivés par de nombreuses études, assez répétitives –lorsqu’on écrit sur l’éducation, on s'habitue, et c'est horrible, à le répéter. Triste comme une banalité, et difficile à analyser comme ce qu’on est trop habitué à entendre: en France, les enfants pauvres sont en difficulté à l’école. Quoi de plus «normal» avec ces difficultés sociales, cette ségrégation, ces fameux prérequis et autre «curriculum caché», tout ce que demande l’école et qui n’est pas enseigné dans les classes?

Pourtant, la relation entre pauvreté et difficultés scolaires varie selon les pays (sinon, nous ne serions pas derniers en la matière) et même si les enfants de milieux populaires réussissent moins bien aujourd’hui, le plus grave serait de penser qu’ils sont voués à l’échec. En gros, se mettre à penser que dans la difficulté scolaire, la pauvreté est une cause, puisque c’est finalement ce qu’on finit par entendre, c’est faire peu de cas des possibilités intellectuelles et des capacités de réussir de tous les enfants. C’est naturaliser la difficulté comme une donnée sociale (et peut-être s’empêcher de voir que des solutions existent)

Voici une réaction telle qu’on peut en lire souvent…

Bien sûr que cette réalité existe mais à force de constater ces inégalités, de les décrire, de nous révolter même de ces inégalités, nous nous sommes peut-être habitués à considérer la reproduction sociale (pour le dire vite, les enfants de diplômés réussissent, les enfants de pauvres échouent) comme un fait scolaire. Cette représentation pose problème car s’il faut attendre que les difficultés sociales se résorbent pour faire progresser l’école, comme dirait ma belle-mère, on peut prendre une chaise longue car cela va prendre beaucoup, beaucoup de temps.

«Un immense problème curriculaire»

«Bourdieu, paix à ses cendres, a décrit une école des années 1960 mais on continue à réfléchir comme ça, en reprenant les termes de La Reproduction, constate Patrick Rayou, chercheur en sciences de l’éducation à Paris 8. Il n’a jamais mis les pieds en ZEP –il véhiculait une vision structuraliste des phénomènes typique de l’époque. Intéressante, mais pas suffisante pour lire la situation de l’école depuis les années 1980. Les praticiens ont pu se saisir de la vulgate des théories de Bourdieu (“Vous voyez que l’école est tellement reproductrice, que voulez qu’on fasse avec nos petites mains?”) pour externaliser la difficulté.»

Alors qu’il y a, pour le chercheur, des éléments à remettre en cause dans notre approche de la pédagogie et des programmes:

«Nous avons un immense problème curriculaire [le curriculum est, en éducation, les programmes et l’objectif des programmes, ndlr]. Les programmes restent verticaux avec trop d’implicites et l’idée que c’est l’objectif du lycée général qui donne la note, c’est à dire que le collège s’est calqué sur le fonctionnement pédagogique du lycée depuis sa création et n’a jamais vraiment changé.»

Nos programmes et les façons de les enseigner sont peu adaptés à l’ensemble des élèves et à la réalité des difficultés du terrain. C’est aussi ce que décrit simplement l'ancienne professeure des écoles Charlotte Magri dans l’ouvrage qu’elle vient de publier, Lettre ouverte à la ministre de l’Education nationale: 

«Fiche de préparation, emploi du temps, progressions, programmations... Des documents, essentiels à votre inspection, fixés sur le papier avant même d’avoir rencontré et évalué vos élèves. Dans ce contexte, l’enjeu de la gestion de classe consiste à avoir des élèves suffisamment passifs pour ingurgiter, ou feindre silencieusement d’ingurgiter, cette succession ininterrompue de notions décousues, segmentées par disciplines académiques, donc absurdes. Le tout sur un rythme qui ne correspond à aucun élève en particulier mais à tous les élèves théoriques d’une classe-type, celle qu’on vous a accoutumé à fantasmer à l’IUFM ou à l’ESPE, l'école de formation des enseignants.»

«Baisse des exigences»

Une manière de raconter à quel point les enseignants ne sont pas très bien préparés à des difficultés qu’ils rencontrent tous en débutant dans le métier: les enfants sont toujours censé savoir des choses qu’ils ne savent pas vraiment.

Pour Patrick Rayou, cela peut aboutir à des ajustements dommageables pour les élèves et surtout établis de manière floue et peu transparente:

«En allant dans les établissements qui scolarisent beaucoup d’élèves en difficulté, on peut observer une forme de “ressocialisation professionnelle”, un accord tacite de l’équipe éducative qui se transmet d’année en année et qui définit implicitement ce que les élèves peuvent faire ou non, avec à la clef une baisse des exigences.»

Pour montrer aussi que tous les succès sont possibles, voyez comme l’expérience de Céline Alvarez est médiatisée: une professeure des écoles qui a réussi à faire des prouesses dans une banlieue difficile. Oui, avec de la détermination, des moyens supplémentaires, on peut faire de grandes choses… avec tous les enfants. Et cela, l’expérience de Céline Alvarez, au-delà du propos pédagogique, a l’immense mérite de le rappeler.

Car nous avons en France, comme le souligne le rapport du Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco), un gros problème d’efficacité de l’école. Les politiques d’éducation prioritaire (Zep, Eclair, Rep…) sont restées relativement inefficaces en termes de résultats. D’après Nathalie Mons, présidente du fameux Cnesco, il faut comprendre qu’en France, on a trop fait l’économie de la question cruciale de la véritable justice, celle qui ne donne pas la même chose à chacun mais donne en fonction des besoins:

«Quelle vision de la justice avons-nous, collectivement, pour l’école? Nous sommes restés attachés à l’idée d’égalité des chances, ce qui signifie égalité de traitement et ensuite une course et une compétition entre les individus. Cela induit un ensemble de caractéristiques de notre système scolaire: compétition plutôt que collaboration, notation et même pédagogie pour tous. Je trouve ce modèle daté: il est certes issu des idées des Lumières mais il date, en tant que système pédagogique, du XIXe siècle.

 

Et le problème, c’est que les acteurs se sont arrêtés là, alors que l’égalité peut se concevoir autrement et de manière plus efficace. L’école est encore fortement irriguée par le principe d’égalité des chances et nous n’arrivons pas à établir l’égalité fondée sur les besoins dans l’enseignement. Je vois cela comme un retard de notre pays. Nous ne savons pas répondre concrètement à l’inégalité des besoins par des actions de discrimination positive ou des politiques volontaristes d’égalité.»

Un exemple? Si l’algorithme Afelnet permet une meilleure répartition des élèves boursiers dans la capitale, aucun moyen pédagogique adapté n’est pensé pour accueillir ces élèves dans les classes. Bien entendu, cela peut bien se passer; mais si cela se passe mal, les élèves seront-ils confrontés à l’idée que leurs difficultés viennent justement du fait qu’ils sont boursiers?

«On en sait très peu sur les inégalités d'apprentissage»

Cette réalité est une des plus révoltantes du système éducatif mais c’est le point aveugle –structurellement, le système fonctionne comme si tous arrivaient avec les mêmes chances. Comme le souligne Patrick Rayou, ce champ de recherche reste dramatiquement sous-investi:

«Peu d’équipes universitaires travaillent sur les apprentissages et les savoirs d’un point de vue sociologique. En France, on sait beaucoup de choses sur les inégalités scolaires mais très peu sur les inégalités d’apprentissage.»

Selon Nathalie Mons, pour qui, a priori, la question des inégalités d’apprentissage va au delà d’une lecture sociale, nous considérons trop, en France, le talent comme central dans la réussite. Des élèves seraient «naturellement doués» et d’autres pas. Cette idée est partagée dans les pays anglo-saxons et pas du tout en Asie. Un mythe selon la chercheuse mais cette notion d’éducabilité marque particulièrement la France –une forme de «don» pour les apprentissages qui serait naturel à certain et pas à d’autres.

En regardant les statistiques, on constate que les enfants des milieux populaires, et encore davantage les garçons, sont plus largement considérés comme ayant des problèmes pour apprendre. On assiste ainsi depuis une vingtaine d’année au développement des recours médicalisés extérieurs (orthophonistes, psychologues) pour pallier les difficultés scolaires, comme le constate Nathalie Mons:

«De plus en plus d’élèves de milieux populaires et de garçons sont considérés comme ayant un problème d’apprentissage relevant du handicap.»

Et pourtant… le regard sur les élèves peut changer. C’est ce que dit, par exemple, Monique Argoua’ch, enseignante à Brest:

«J'ai dit d'un élève que je pensais qu'il était “à haut potentiel” et j'ai vu aux regards de collègues leur surprise, car il ne correspondait pas à leur représentation de ce type d'élève: il venait d'une famille pas très favorisée.»

Pour Nathalie Mons, une partie de la solution serait d’arrêter les réformes à répétition et laisser les enseignants développer leur panel de ressources pédagogiques pour mieux répondre aux besoins de leurs élèves.

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