France

Comment former à l'esprit critique?

Irène Pereira et Nonfiction, mis à jour le 17.08.2016 à 17 h 41

C'est une priorité mise en avant par le gouvernement, en réponse à la radicalisation djihadiste sur internet et à l'adhésion des jeunes aux thèses complotistes. L'objectif, pourtant, semble bien difficile à atteindre…

ontemanipule.fr | PSEUDO via Flickr CC License by

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La formation de l'esprit critique apparaît comme un objectif mis en exergue dans tous les textes officiels de l’Éducation nationale. Elle est présente par exemple dans le référentiel de compétence des enseignants, cela juste après l'item «transmettre les valeurs de la République»: d'après ce texte, les enseignants ont pour mission d'«aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres».

C'est une exigence que l'on trouve aussi mise en avant dans le programme d'Enseignement moral et civique ou dans le socle commun de compétences, de connaissance et de culture. L'esprit critique est présenté comme une compétence qui doit être mis en œuvre dans le cadre de tous les enseignements.

L'actualité plus ou moins récente a conduit à la mise en œuvre de plusieurs initiatives autour de la formation à l'esprit critique. On peut par exemple citer la réalisation de cours de zététique –mot d'origine grecque signifiant «l'art du doute»– et de pensée critique au sein du collectif Cortecs à l'université de Grenoble. On peut également noter la parution en 2015 du livre de Sophie Mazet, Manuel d'autodéfense intellectuelle.

Le gouvernement français n'est pas non plus en reste, depuis la mise en ligne d'une la page internet – On te manipule»– visant à alerter contre le complotisme. Ce qui n'a pas manqué de susciter des réactions ironiques sur la toile avec la mise en ligne de sites parodiant celui du gouvernement. Aussi indispensable soit-elle, la formation de l'esprit critique pose cependant un certain nombre de difficultés théoriques.

L’«esprit critique», une compétence transversale?

La formation de l'esprit critique n'est pas aisée car il ne s'agit pas d'un fait positif, mais d'un concept qui recoupe des réalités qui ne sont peut-être pas homogènes.

L'une des question qui se pose consiste à savoir si l'esprit critique est une compétence transversale regroupant un ensemble de savoir-faire qui pourraient être transférés à n'importe quel contenu. Cette thèse est présente parfois chez certains psychologues et chercheurs en sciences de l'éducation, mais également dans le monde de l'entreprise.

Le jugement critique est considéré par certains psychologues cognitivistes comme une sous-catégorie de la pensée critique. Dans le milieu de l'entreprise, l'esprit critique peut alors donner lieu à des tests de pensée critique, celle-ci étant considérée comme une compétence transversale qui peut être utile en particulier dans la résolution de problèmes. Elle s'intégrerait à un ensemble de compétences facilitant l'employabilité appelées soft skills.

Une notion problématique

Néanmoins, la thèse selon laquelle l'esprit critique serait une compétence transversale est loin de faire l'unanimité parmi les chercheurs en sciences cognitives. Elle se heurte à la difficulté d'isoler des compétences critiques qui seraient les mêmes indépendamment des domaines d'expertise scientifique ou professionnelle. Des travaux en psychologie de l'expertise conduisent à montrer que les experts ne sont que rarement en capacité de transférer leurs stratégies expertes d'un domaine à un autre, et qu'ils semblent perdre toute supériorité cognitive dans les domaines qui sont éloignés de leur champ de compétence, où ils commettent les mêmes erreurs que des novices.

Dans la continuité des Lumières, une éducation émancipatrice se doit d'amener les élèves à développer leur rationalité

Ce qui semble donc caractériser un expert, c'est l'importance des connaissances structurées qu'il possède dans un domaine donné. Ces connaissances comprennent également des connaissances conditionnelles qui lui permettent de transférer les apprentissages théoriques dans la pratique.

Mais au-delà de ces controverses scientifiques internes à la psychologie cognitive et aux sciences de l'éducation, une perspective philosophique sur cette notion nous révèle à quel point celle-ci est problématique et donne lieu à différentes conceptualisations reposant sur des présupposés philosophiques. En Amérique du Nord, où cette question est davantage débattue, on peut en particulier mettre en valeur l'existence de deux courants pédagogiques de formation de l'esprit critique.

Le «critical thinking»

Depuis les années 1950, et plus particulièrement les années 1980, se sont développés aux États-Unis des cours, et même des épreuves, de pensée critique. La recherche sur la pensée critique traverse différents champs: psychologie cognitive, philosophie analytique, logique formelle et informelle, et la philosophie pour enfant inspirée de Matthew Lipman.

Les courants qui s'inscrivent dans le cadre de la pensée critique s’intéressent particulièrement au fait de former les élèves à la maîtrise de procédures de raisonnement qui leur évite les paralogismes. Sur ce plan, la formation à la pensée critique peut se rapprocher des thèses en psychologie cognitive qui admettent que la pensée critique repose sur un ensemble de compétences cognitives formelles innées.

En philosophie de l'éducation, le canadien Normand Baillargeon, auteur d'un Petit cours d'auto-défense intellectuelle, apparaît comme un tenant de ce courant de formation à l'esprit critique. Dans la continuité de la philosophie des Lumières, il admet l'existence d'une nature humaine universelle, thèse qu’il voit confirmée par les travaux de son ami Noam Chomsky dont il a traduit des textes sur l'éducation. Cette nature humaine se caractérise par des structures cognitives universelles qui sont à la base de la rationalité scientifique. De fait, une éducation émancipatrice se doit d'amener les élèves à développer leur rationalité.

Cette mise en avant de la rationalité rejoint, par la nécessité de distinguer sciences et pseudo-sciences, deux autres courants. Le premier est celui qui combat les excès du constructivisme social en sciences sociales ainsi que les travers du post-structuralisme. Cette thèse a été défendue par Jean Bricmont et Alan Sokal en 1997, dans leur ouvrage Impostures intellectuelles. Et Normand Baillargeon associe le socio-constructivisme à une pénétration du relativisme de l'épistémologie constructiviste en éducation. Cette recherche d'une distinction entre sciences et pseudo-sciences est également à l'œuvre dans la «zététique». Ce courant a été fondé par des chercheurs en sciences physiques, comme Henri Bloch ou Georges Charpak. Il vise initialement à combattre la crédulité, par exemple parmi les étudiants en sciences de la nature, face à des thèses irrationnelles.

Le «critical thinking» recouvre donc un ensemble de courants qui appuient leurs conceptions de l'esprit critique sur des méthodes issues du champ de la logique, des mathématiques ou encore des sciences expérimentales. Mais dans quelle mesure ces approches de l'esprit critique sont-elles opérationnelles dans les domaines couverts par les sciences sociales?

La pédagogie critique: émancipatrice ou subversive?

En Amérique du Nord, mais également latine, un autre courant prétend développer l'esprit critique des élèves et des étudiants: il s'agit de la pédagogie critique. Ses racines sont toutes autres que le critical thinking. La pédagogie critique entend prendre sa source d'inspiration dans la pédagogie de Paulo Freire.

Le célèbre pédagogue brésilien est surtout connu en France pour la méthode d'alphabétisation qu'il a développé dans les années 1960-70. Mais on ignore bien souvent que sa pensée dans les années 1980-90 s'est tournée de plus en plus vers l'éducation formelle au sein du système universitaire et des écoles publiques. Son travail a en outre connu une importante réception aux États-Unis auprès d'auteurs influencés par le marxisme, la théorie critique de l'école de Francfort, le black feminism, le post-structuralisme, les études postcoloniales et les études de genre…

Pour Paulo Freire, la pédagogie critique doit lutter contre les rapports sociaux de domination de classe, de sexe et de race. Ces rapports sont présents dans le langage qui n'est pas lui-même neutre

Paulo Freire soutient plusieurs thèses qui connaissent une importante réception dans différents pays, tout en restant ignorées pour l'essentiel dans la sphère francophone. Pour lui, l'éducation n'est jamais neutre et l'éducation possède une visée politique qui lui est inhérente. La pédagogie critique doit lutter contre les rapports sociaux de domination de classe, de sexe et de race. Ces rapports sont présents dans le langage qui n'est pas lui-même neutre. Cela passe en particulier par la mise en place d'une relation pédagogique dialogique entre l'enseignant et les élèves qui est tournée vers une praxis visant la transformation sociale. Cette visée de transformation sociale se distingue de la simple résolution de problème par le fait qu'il s'agit de remettre en cause le système social inégalitaire en lui-même et non pas d'en palier les problèmes.

Ces idées se retrouvent reprises par les pédagogues critiques nord-américains, qui étudient par exemple comment le système éducatif reproduit les inégalités sociales ou encore comment les programmes scolaires véhiculent implicitement une vision qui n'est pas favorable aux dominés. Parmi les intellectuelles directement influencées par Paulo Freire, on compte par exemple la black-féministe Bell Hooks, qui théorise une pédagogie engagée. La pédagogie critique donne lieu à un ensemble de ramifications, que sont, par exemple, la pédagogie féministe, ou encore la pédagogie post-coloniale. Il s'agit à la fois de déconstruire les rapports sociaux inégalitaires et de permettre aux dominés d'acquérir les capacités de changer leur situation.

Bataille philosophique

Néanmoins, en mettant en lumière la construction des inégalités sociales, la pédagogie critique est accusée par ses détracteurs de conduire à certains excès. Elle amènerait, par exemple, à remettre en question la possibilité de l'objectivité scientifique en déconstruisant les savoirs-scolaires et en les considérant comme construits socialement en fonction d'orientation idéologiques.

Ces controverses, à la fois pédagogiques et philosophiques, montrent que la formation à l'esprit critique ne peut être abordée comme un fait positif qui pourrait être traité indépendamment d'une réflexion philosophique conceptuelle. La difficulté tient au fait que l'esprit critique n'est pas un fait déterminé, mais l'objet de visions philosophiques divergentes.

D'un côté, dans la lignée de la philosophie des Lumières, la formation à la rationalité scientifique apparaît comme critique parce qu'elle éclaire le jugement et permet de lutter contre les formes de manipulation. De l'autre côté, dans la lignée de l'École de Francfort, les sciences sociales apparaissent comme des savoirs critiques, car elles mettent en lumière comment, au cours de l'histoire et dans les différentes sociétés, les inégalités sociales ce sont construites, et comment la rationalité technoscientifique a pu être instrumentalisée à cet effet.

Il apparaît donc que la formation de l'esprit critique pose sur le plan philosophique un problème concernant l'articulation entre l'épistémologie réaliste qui domine dans les sciences de la nature et l'épistémologie constructiviste qui marque fortement les sciences sociales.

Irène Pereira
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