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La difficulté scolaire n’est pas une maladie contagieuse

Visite à la Gaîté Lyrique avec la classe de 4e du collège Louise-Michel (Paris Xe), 2013-2014 | Sylvia Fredriksson via Flickr CC License by

Visite à la Gaîté Lyrique avec la classe de 4e du collège Louise-Michel (Paris Xe), 2013-2014 | Sylvia Fredriksson via Flickr CC License by

Notre journaliste éducation a enseigné au collège de février 2015 à la fin de l’année scolaire 2014-2015. Et ce n’est pas seulement le niveau des élèves en français qui l’a marquée. Récit.

Ce récit s’inscrit dans une série d’articles de Louise Tourret dans lesquels elle revient sur son expérience de journaliste éducation passée de l’autre côté de la grille du collège.

Retrouvez le premier volet, sur la façon dont elle est devenue prof: «Devenir prof? Rien de plus simple (c'est après que ça se complique)»

Journaliste, j’ai décidé de devenir enseignante de français au collège en février dernier. C’est un métier très prenant, exigeant et difficile que j’ai exercé du mieux que je pouvais, sans formation ni accompagnement.

Le but de ma démarche était aussi de comprendre comment des problématiques que je connaissais si bien en théorie (c’est mon métier pour France Culture et Slate), se nouaient dans la réalité, comment elles pesaient dans la vie des enseignants et des élèves. Je parle de l’inégalitarisme du système éducatif, de la difficulté à transmettre ou à remédier aux difficultés dans la classe, de l’absence de cohérence dans l’organisation du temps scolaire ou la manière dont on oriente les élèves. J’ai décidé de partager cette expérience à travers quelques exemples et idées mais, si je devais la résumer en une phrase, je dirais que je suis allée au collège et que j'en suis ressortie révoltée.

1.Mixité sociale

Le premier jour, une classe de 3e, chacun à sa place. Je les regarde. 

Mes connaissances théoriques sur la reproduction sociale à l’école s’effacent tout de suite devant les individualités, peut-être parce que l’enseignante que je remplace a pris la peine de me parler des élèves un par un et que l’équipe pédagogique du collège les connaît particulièrement bien. Je sais qui vit dans un logement exigu, qui a des problèmes familiaux, qui est arrivé récemment en France. 

Certains élèves sortent de classe d’accueil et n’ont pas forcément un bon niveau de français, les mêmes peuvent être brillants en sciences. D’autres, qui ont toujours été scolarisés dans l’école de la République, ne sont pas plus à l’aise en français et c’est plutôt cela qui m’inquiète.

Ce sont des gamins de toutes origines. Un seul «blanc». Les blancs, dans mon établissement, sont du côté de ceux qui enseignent. Et l'origine des élèves de ma classe, ou du collège, ne reflète pas celle de la population du quartier; cela suggère que les familles blanches qui le peuvent choisissent le privé (où, soit dit en passant, il y a encore plus d’enseignants contractuels que dans le public) ou de contourner la carte scolaire. La ségrégation scolaire, une réalité française indubitable et parfaitement documentée, devient mon quotidien treize heures pas semaine. Pour les élèves, c’est toute leur vie.

Il y aurait un travail de reconquête à faire pour mélanger davantage les enfants et faire cesser ces fuites massives… un travail sur nos craintes, notre racisme et notre mépris de classe.

Certes, il y a des problèmes de discipline dans les établissements défavorisés, mais certains enseignants s’en sortent très bien et les effectifs sont assez réduits du fait que nous sommes en «réseau éducation prioritaire», ce qui rend le travail plus confortable. Et puis, pour l’avoir vu de mes propres yeux, mes élèves les plus à l’aise scolairement ne pâtissent pas de cet environnement. La difficulté scolaire n’est pas une maladie contagieuse.

2.Subtilités de la notation

Je commence mon tout premier cours, j’ai l’impression de «jouer» un peu à la prof. C’est étrange mais les gamins m’écoutent. Il y a un aspect très performatif dans l’acte d’enseigner: un livre dans une main, un marqueur Velleda dans l’autre, avec ma voix qui porte, j’incarne la fonction: je suis enseignante! Lors de la deuxième heure, je décide de faire écrire un court texte d’argumentation aux élèves, afin de mieux les connaître, de pouvoir me faire une idée de leur niveau en langue. Les élèves râlent mais s’exécutent puisque «c’est noté».

Après tant de débats et de lectures critiques sur le sujet, c’est le plus simplement du monde que la note devient ma nouvelle arme. Eh oui, dire que je vais mettre une note me permet d’obtenir… du travail de la part des élèves (et m’en donne aussi énormément). La persévérance et l’attention sont des aptitudes qui se travaillent mais elles sont plus faciles à acquérir quand il y a des gratifications à la clé.

La ségrégation scolaire, réalité française, devient mon quotidien treize heures pas semaine. Pour les élèves, c’est toute leur vie

J’en ai rapidement marre de donner des exercices qui méritent des notes très faibles. Comment faire pour noter des dictées quand toutes les copies sont truffées de fautes ou comment noter un devoir pas mauvais mais pas terminé? Je cherche, souvent sans trouver… Je constate aussi que, quel que soit leur niveau, ces gamins sont très conservateurs et attachés à leur note, et il faut qu’elle soit sur 20! J’essaie de ne pas être dure, mais mettre de trop bonnes notes reviendrait à me déconsidérer à leurs yeux. En mettre de trop mauvaises aussi. Je cherche à être juste; la notation est un exercice plus subtil que je ne le pensais.

Bien sûr, j’ai essayé des alternatives. Ne pas noter par exemple, qui s’est avéré le meilleur moyen de ne pas récupérer de devoirs. Faire partir la notation de la moyenne, jouer avec les coefficients (Charlotte Pudlowski, de Slate, m’a aussi conseillé le système de notation de Michelle Pfeiffer dans Esprits Rebelles, qui consiste à enlever des points à partir de 20, mais je ne l’ai pas essayé)... Mais noter en partant de zéro est ce qui fonctionne le mieux avec des adolescents de cet âge, à ce niveau de scolarité. Si le ministère veut changer l’évaluation, cela doit commencer plus tôt et il faut former les enseignants à le faire.

3.S’attaquer aux fautes

Le soir, la correction des copies me montre un niveau de classe très hétérogène avec quelques élèves brillants. Parfois –souvent– l’orthographe est, disons, très faible. Je fais moi-même pas mal de fautes et je me corrige, je ne suis pas obsédée par la question mais je constate que la syntaxe et les pluriels prennent très cher. Je passe aussi des soirées à faire des dictées à mon fiancé pour vérifier que ce que je demande à mes élèves n’est pas trop compliqué.

Pour mesurer les lacunes les plus courantes, il faut comprendre que ce n’est pas l’accord du participe passé qui est maltraité: c’est l’idée même qu’il y a une logique régissant le choix de «é» et «er» à la fin d’un verbe du premier groupe qui est ignorée. Pour la moitié des élèves, tout ce qui s’entend pareil ou à peu près s’écrit indifféremment. J’ai vu des verbes du premier groupe conjugués à l’imparfait avec un «è», ou écrits comme des infinitifs. Les «a» et «à» ne sont jamais bien orthographiés, beaucoup de confusions sur «et» et «est» et que dire de «ses», «ces», «c’est» ou «son», «sont» ou de «il l’a dit assez amis»? Mais la correction des copies n’est pas qu’un exercice ingrat: j’ai ri aux larmes avec le «lent demain» et le «rat-chat», pour «rachat», des brevets blancs.

Pour la moitié des élèves, tout ce qui s’entend pareil ou à peu près s’écrit indifféremment

Les fautes. C’est mon travail que de m’y attaquer. J’explique, je prends du temps élève par élève quand il le faut:

«Tu vois, “sont”, c’est un verbe… Si tu mets la phrase au singulier, cela fait “il est”“Son”, c’est un possessif, tu peux remplacer par “mon”

Je persévère:

«Conjugue les auxiliaires au présent que je voie si tu ne fais pas de fautes: “Je suis, tu ais, il ait…”»

Aïe! J'essaie de ne jamais me décourager. Je réexplique. Je donne des trucs pour ne pas se tromper. J’en ressors épuisée et je fais deux constats. Le premier est que, concernant les règles de bases et la maîtrise de la langue, les dix, douze années de scolarité dans notre système scolaire semblent avoir été constituées d’énormément de temps perdu. La pédagogie a beau être l’art de la répétition, il y a visiblement une énorme déperdition d’énergie et un défaut de méthode. Les élèves ont dû rater une marche en sixième, en élémentaire, à la maternelle peut-être… et je pense, je sais, que les enseignants l’ont vu. Je sais aussi que, chaque année, chaque enseignant bricole des solutions dans son coin pour remédier aux mêmes difficultés des mêmes élèves avec des résultats très contrastés.

Deuxième constat: même quand les élèves se relisent (ils sont censés corriger eux-mêmes leurs dictées à la maison), ils se corrigent très peu. Je n’arrive pas à faire passer l’idée que l’orthographe et la syntaxe (surtout la syntaxe) ont une importance capitale pour la qualité de leur expression. Cela n’a pas de sens pour une grande partie d’entre eux.

4.À côté du sens

«Passe-moi ton ciseau s’il te plaît», demande une élève à sa voisine de devant. Je la reprends:

«On dit des ciseaux.

— C’est pareil.»

J’entends régulièrement ce genre de choses mais, je ne sais pas ce que j’ai ce matin, je me mets en boule. Je hurle:

«Justement, ce n’est pas pareil! Ce n’est pas la même langue. Je veux que vous puissiez parler facilement un joli français quand vous en avez envie ou besoin. Tout ne se vaut pas.»

Je leur dis qu’il n’existe plus un seul métier qui ne nécessite pas de communiquer par écrit. Mais cet argument peine à les convaincre

Je me retiens de jurer…

Au fond, la plupart des élèves ne perçoivent pas le sens de ce qu’ils font à l’école. Pourquoi est-ce que je tiens absolument à ce qu’ils lisent, qu’ils s’expriment mieux? Parce que je suis une prof «relou»? Ou parce que nous (moi, et l’École, et tant qu'à faire la République) voulons qu’ils deviennent des citoyens émancipés? Et, plus prosaïquement, je leur dis aussi qu’il n’existe plus un seul métier qui ne nécessite pas de communiquer par écrit. Mais cet argument peine à les convaincre.

Je me souviens aussi être rentrée dans une colère terrible face à une classe agitée. Je leur parle de reproduction sociale. Silence. Je leur explique –comme on peut l'expliquer à des enfants– Bourdieu et Passeron. Parce que la question de la violence symbolique que l’institution –et donc moi– peut exercer à leur endroit me travaille. Je leur résume le propos des sociologues à grands traits: l’école est une machine à reproduire les inégalités, elle use d’une forme de violence symbolique sur ceux dont les familles sont culturellement le plus éloignées de ce qu’elle enseigne. Il existe une culture scolaire et bourgeoise qu’ils peuvent ressentir comme inaccessible. Je les incite à réfléchir eux-mêmes à la reproduction sociale, aux conditions d’enseignement… Mais au fond, ces théories ou ces constats (tels qu’ils sont dressés par l’OCDE) me révoltent. Là, maintenant, on devrait pouvoir faire quelque chose. Est-ce que je peux faire quelque chose moi? 

Je leur dis aussi que ce n’est pas seulement cela. Que nous, les professeurs, sommes là pour nous occuper d’eux, pour qu’ils puissent réaliser leur potentiel, qui est énorme. Je crois qu’aucun de ces adolescents ne peut s’imaginer quelle importance il a pour nous et l’attention dont il bénéficie.

Je leur dis qu’il faut pouvoir s’exprimer comme un bourgeois ou comme une caillera quand l’envie vous en prend, que c’est une vraie liberté. Que la culture est une arme, un code mais aussi des choses que l’on peut partager. Qu’à 14, 15 ans, on peut tout faire. Qu’ils ne sont pas et ne seront jamais condamnés, qu’aucun d’entre eux ne l’est à mes yeux, que le pire serait de rester passifs. Cinq minutes de catharsis. 

Je ne sais pas ce que les élèves ont compris mais je crois que c’est un des plus grands moments d’attention dont j’aurais bénéficié lors de mes cours. 

5.Gai savoir

Mes élèves savent tous qu’ils ont des difficultés avec les «homophones». Ils adorent ce genre de mots. Ces adolescents n’ont donc pas rien appris en français! Même quand ils s’expriment mal, ils connaissent des termes précis de la discipline. Ainsi les termes de stylistique les plus courants –narrateur, métaphore, mise en abyme– ne leur posent pas de problème, ils les emploient à dessein. Je ne sais pas s’ils sont représentatifs, mais, souvent, ils m’épatent: plein de paradoxes, ils me rappellent à l’ordre quand je m’exprime de façon trop compliquée mais adorent jargonner et savent plein de choses.

Quant aux cours, oui, parler des textes avec des élèves est un vrai plaisir. Lire dans une classe et les regarder écouter. Les faire lire, réfléchir («Mais que veut Antigone?!»), c’est magnifique, précieux, magique. 

Je me souviens d’une séance sur l’autobiographie où nous avions analysé la dédicace de Jules Vallès dans L’enfant «à tous ceux qui crèvent d'ennui au collège ou qu'on fit pleurer dans la famille, qui, pendant leur enfance, furent tyrannisés par leurs maîtres ou rossés par leurs parents». Jules Vallès raconte sa vie mais invente un personnage, Jaques Vingtras. Sidération chez les élèves. Ah! La distance littéraire… La liberté que l’on peut s’accorder quand on écrit, même sur sa propre expérience. Parler aussi du monde qui nous entoure, défendre ses idées, parler de politique, oui, dans les romans. Vertige des possibles littéraires. Les élèves sont interloqués, intéressés. Les questions fusent. Et nous parlons bien de littérature! Ces moments de bonheur pédagogique constituent le carburant qui fait avancer chaque prof et lui donne du courage.

Pour lire la suite sur le quotidien des collégiens jusqu’à la fin de l’année scolaire, entre insultes, complotisme et salles de classe désertées, cliquez ici.

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