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Quand l’école s’imagine sauver la société en collant à ses préoccupations

Salle de classe de l'ancienne Institution Saint-Joseph, à Laxou, France, en 2011 | Thomas Claveirole  via Flickr CC License by

Salle de classe de l'ancienne Institution Saint-Joseph, à Laxou, France, en 2011 | Thomas Claveirole via Flickr CC License by

Alors que l'école cherche désespérément à se faire entendre des jeunes dans une société médiatique et ludique, la nouvelle «réforme des collèges» se noie dans le conformisme de l’époque.

Connaissez-vous le Piodmep et le Péac? Le «Parcours d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel» ainsi que le «Parcours d’éducation artistique et culturelle» seront les piliers des «enseignements pratiques interdisciplinaires» du futur collège. Le jargon employé par les rédacteurs du «Conseil supérieur des programmes» laisse songeur quant à leurs réels talents pédagogiques.

Mais l’affaire est plus grave. Laurent Bouvet a bien montré comment cette nouvelle «réforme des collèges», sous ses visées égalitaristes proclamées, risquait de creuser encore les inégalités sociales et culturelles effectives. La lecture de ces programmes est justifiable d’une autre critique: celle de céder à l’illusion que c’est en collant à la société telle qu’elle est que l’école pourra résoudre les problèmes de l’une comme de l’autre.

Élève «usager des médias»

Il est certes de bonne politique éducative de partir de l’élève et de ce qu’il est concrètement. Le délitement des formes traditionnelles d’autorité et la crise profonde de la transmission des savoirs dans une société connectée, présentéiste et jeuniste rendent impossible le recours à la pédagogie autoritaire et verticale d’antan.

Nos programmateurs officiels ne sont-ils cependant pas tentés par l’excès inverse? Certes, l’élève est «aussi un adolescent en pleine évolution physique et psychique» et l’enseignant serait bien inspiré de «créer un climat de confiance dans lequel on peut questionner sans crainte et où disparaît la peur excessive de mal faire».

Mais faut-il, pour autant, sous prétexte de «passer d’un langage à l’autre», mettre sur un même plan, entre autres, «langages scientifiques» et «images, sons, supports numériques» produits par «la société de communication»? N’est-il pas un peu inquiétant de proposer à l’élève de «devenir un usager des médias et d’Internet» avant même de parler de sa capacité à «l’abstraction» et à la «modélisation»?

Le tout baigne dans un «enseignement moral et civique» qui laisse à penser que l’école peut remédier aux maux d’une société minée par les égoïsmes et les incivilités. Celui-ci se propose, par exemple, de «comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux» ou encore de «distinguer une inégalité d’une discrimination». On souhaite autant de courage que de finesse aux enseignants pour traiter, sans démagogie mais sans susciter non de blocage, des problématiques aussi sensibles.

Apprendre à vivre ensemble

Les rédacteurs de ces programmes semble obsédés par l’obligation, à travers chaque matière ou presque, d’inculquer aux jeunes esprits la tolérance du fameux «vivre-ensemble». L’apprentissage des langues étrangères vise ainsi à «prendre de la distance et réfléchir sur ses propres habitudes et conceptions culturelles».

En 3e, il est suggéré de «se raconter, se représenter» à l’aide d’autoportraits et autres journaux intimes

Plus précisément encore, «elles préparent (les futurs citoyens) non seulement aux échanges et mobilités à venir, mais aussi au vivre ensemble avec d’autres, dans leur diversité». Tout est dit: nos futurs polyglottes devront être aussi à l’aise dans l’économie mondialisée que dans la société multiculturelle. Ils excelleront dans «l’exercice d’une citoyenneté accueillante à la diversité culturelle». On leur propose même de devenir «médiateur[s] entre les cultures», ce qui est peut-être placer la barre un peu haut.

Cette visée sociétale transparaît également dans l’enseignement du français. Le document ne fait référence à aucun grand auteur de notre littérature. Il préfère dérouler des «apprentissages sous forme de dispositifs variés» mêlant textes littéraires et non littéraires sans oublier les «domaines artistiques autres que les arts du langage».

Supports hétéroclites

Le tout est structuré autour de «quatre thèmes» qui en disent long sur l’objectif poursuivi. Le premier, «Se chercher, se construire», fait honneur au narcissisme contemporain. En 3e, il est ainsi suggéré de «se raconter, se représenter» à l’aide d’autoportraits et autres journaux intimes. La photographie étant autorisée, nul doute que les selfies s’octroieront une place de choix dans ce module.

«Vivre en société, participer à la société» est le second thème. Il commence, en 5e, par «le groupe (famille, amis, réseaux) entre épanouissement et enfermement», où sera mobilisé un matériau hétérogène, des romans à la fiction audiovisuelle. Il s’achève, en 3e, par «dénoncer les travers de la société» avec, entre autres, contes philosophiques et... dessins de presse.

Passons sur les deux derniers thèmes («Regarder le monde» et «Agir sur le monde»), où les élèves croiseront des héros et des bandes dessinées, s’ils ne sont pas confrontés à des «récits poétiques» et de la «littérature d’idées». Ces propositions de supports hétéroclites, outre qu’elles semblent mettre sur le même plan des œuvres de qualité diverse, risquent évidemment d’être appliquées très différemment d’un collège à l’autre.

Histoire post-nationale

Les programmes d’histoire proposés sont, eux aussi, justifiables d’interprétations différentes. Ils proposent «des démarches globales qui pour autant ne font pas disparaître de cet enseignement le cadre national ni la perspective chronologique». La précaution de langage vaut aveu. L’essentiel est d’inciter l’élève à s’interroger «sur le rapport des Européens au monde, les contacts entre civilisations, les décloisonnements et les connexions entre sociétés».

Le choix des sujets à traiter prioritairement est révélateur de préoccupations et de partis-pris pour le moins gênants et qui ont déjà suscité une polémique. Trois thèmes obligatoirement étudiés ne mettent pas précisément l’accent sur le génie français: «L’Islam: débuts, expansion, sociétés et culture», «Un monde dominé par l’Europe: empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières», «Conquêtes et sociétés coloniales».

À l’inverse, trois thèmes plus positifs de l’histoire nationale et occidentale sont relégués au rang facultatif: «Pensée humaniste, Réformes et conflits religieux», «Sociétés et cultures au temps des Lumières», «La Révolution américaine, liberté politique et nouveau monde». Serait-on gêné, en haut lieu, d’enseigner ces sujets à certains élèves? Ne voit-on pas plutôt le risque d’un enseignement à la carte dont la «culture commune» prétendument recherchée serait la première victime?

Ne voit-on pas le risque d’un enseignement à la carte dont la «culture commune» prétendument recherchée serait la première victime?

La géographie, enfin, n’est pas épargnée par cette surdétermination des préoccupations actuelles au détriment d’un apprentissage plus fondamental. Le «développement durable» serait à l’honneur en 5e. La 4e serait consacrée à la «mondialisation», ce qui aurait pour avantage de permettre de traiter notamment de ces deux phénomènes contemporains majeurs que sont les flux migratoires... et les flux touristiques. Et la 3e ferait enfin intervenir l’Union européenne, «un territoire en construction», dans cette édifiante problématique de la mondialisation.

Idéologie du présent

Les bons sentiments qui exhalent de ces programmes de collège ont fait craindre à certains une sournoise entreprise d’endoctrinement idéologique de gauche. Si la vision du monde qui ressort de ces textes est assurément celle d’un progressisme naïvement confiant dans les mutations du monde, les «pistes pour des travaux interdisciplinaires» publiées en annexe confirment qu’elle s’inscrit aussi parfaitement dans l’air du temps et dans le conformisme de l’époque.

«Créer un jardin pédagogique» est certes un exercice de bon aloi. «Créer un bien ou service innovant» est déjà un objectif un peu ambitieux pour des collégiens. À tout prendre, il leur sera plus facile d’«organiser un partenariat, une visite d’entreprise». Plus étrange est la proposition de «créer une micro-entreprise» et plus encore de «créer un parcours patrimonial». Une sortie de collège réussie passe-t-elle par l’acquisition de compétences d’entrepreneur ou d’épargnant?

Ces errements laissent pantois. On ne saurait reprocher à l’école de transmettre des valeurs et des savoirs valorisés par une société déterminée. L’école française des siècles antérieurs inculquait de force aux jeunes pousses une culture nationale idéalisée, une discipline de fer et un amour obligé de la patrie. Celle d’aujourd’hui, tombée de son piédestal et complexée par l’univers ludique et médiatique qui l’entoure, cherche désespérément à se faire entendre des jeunes. Ce n’est pas une raison pour se perdre dans une démagogie bavarde et brouillonne.

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