«Enseigner n'est pas un travail social»

20 mars 2009, déjeuner au ministère, avec Xavier Darcos. Autour de la table, onze enseignants, du primaire et du secondaire, dont je suis. Onze enseignants qui tous travaillent - ou ont travaillé - avec ces élèves «difficiles» que tout le monde, à force d'en entendre parler, croit connaître. La conversation est affable. Nous sommes, après tout, entre gens de bonne compagnie. Les uns et les autres décrivent leurs difficultés, leurs échecs, mais aussi leurs réussites et leurs joies. Je ne dis rien d'abord.
Après une heure environ de ce doux entretien, Mara Goyet intervient. On se souvient sûrement de Mara Goyet. Elle a publié en 2003 un Collèges de France, où elle relatait son expérience de jeune enseignante dans un collège du 93, de ce lieu-symptôme devenu au fil des années le point névralgique de la question scolaire. Elle a remis cela en 2008, avec un livre au titre qui semble arrêter définitivement le constat d'un échec généralisé, Tombeau pour le collège. Je n'ai lu ni l'un ni l'autre. En revanche, j'ai entendu Mara Goyet à plusieurs reprises. Et je l'écoute encore, ce jour-là, chez Xavier Darcos. Elle nous parle de son nouvel établissement, dans le XVe arrondissement à Paris. Un «vrai collège», nous dit-elle, avec de «vrais élèves». Au temps pour tous ces enseignants qui, les naïfs, croyaient travailler, eux aussi, avec de «vrais» élèves.
On sent chez Mara Goyet une lassitude certaine, et somme toute légitime, après dix années de zep. Comme on dit «dix années de service», voire, pour certains, «dix années de front». Mais il y a, au-delà de la fatigue et du découragement, un discours qui, lui, ne peut être justifié, que Madame Goyet n'est pas la seule à tenir, y compris parmi les enseignants, et qui révèle un état d'esprit pour le moins problématique. Il se trouve en effet que, depuis quelque temps, le collège idyllique où exerce désormais Mara Goyet recrute sur des logements sociaux récemment construits. Se réjouit-on de cette mixité sociale nouvelle si rare dans nos établissements? Point.
Mara Goyet nous raconte au contraire que ses collègues - car elle prend soin de préciser que, elle, «cela ne la dérange pas, elle a l'habitude» - sont décontenancés par cette population pour eux inédite, et, surtout, que l'on voit se reproduire tous les comportements de la zep. Une espèce de foyer de contamination, si l'on veut, qui met soudain en danger l'ensemble de la communauté scolaire. Pour illustrer son récit, Mara Goyet a cette phrase : «Par exemple, les élèves blancs arrivent à l'heure. Et puis il y a les autres.»
Je me réveille alors de ma quasi léthargie, je relève la tête et je guette une réaction, un tollé, pourquoi pas. Rien. On semble même acquiescer d'un air entendu autour de la table. J'en reste un moment pantoise. Enfin arrive mon tour de parler. Je dis que j'ai bien l'impression d'être, moi aussi, dans un «vrai» collège, avec de «vrais élèves», même si peu d'entre eux sont blancs, c'est certain, mais j'ai appris à ne plus le voir, Dieu merci. Et puis, surtout, je dis que, lorsque des enseignants en arrivent à considérer comme dévalorisant d'exercer leur métier auprès d'élèves issus de milieux défavorisés - issus, en fait, puisque c'est de cela qu'il s'agit au fond, de l'immigration - cela m'est insupportable.
Monsieur Darcos essaie de m'apaiser avec ces mots qui viennent couronner pour moi une expérience sidérante : «Mais voyons, Madame, c'est juste que ces enseignants ont l'impression de passer d'un travail intellectuel à un travail social.» Cela est dit en toute bonne conscience, avec cette bonhomie tranquille qu'on connaît à notre ministre, comme une évidence qu'il était temps que je découvre. Et cela dit tout.Voilà donc où nous en sommes. Il est une injure communément usitée par mes élèves, que j'ai mis un certain temps à décrypter: «cassos». Espèce de cas social, c'est ce que l'on dit au camarade qui est à côté de la plaque. S'ils savaient... Mais à vrai dire, ils savent, comme le prouve justement ce néologisme qu'ils s'envoient à la figure, dans une sorte de mouvement cathartique, pour conjurer l'insulte, celle qui blesse vraiment, du regard que la société dans laquelle ils vivent porte sur eux. On discourt à l'infini sur la crise que vit l'école aujourd'hui, particulièrement en banlieue, avec les élèves «difficiles», avec les «cassos», mais de ce regard-là, on ne parle jamais. Or c'est bien par lui qu'il faudrait commencer pourtant. Je le comprends à présent, il enfouit ses racines empoisonnées au plus profond de notre âme sociale; il court, implacable, de l'enseignant au ministre. Et il nous interdit, ce regard, de penser vraiment. C'est là sa victoire suprême.
Revenons un instant sur cette histoire de «vrais» élèves - opposés à de «faux élèves» ? des élèves «virtuels» ? des non-élèves, en réalité. Des élèves auxquels on dénie arbitrairement, et absolument, le statut d'élèves. Des élèves, enfin, qui le sont de fait - parce qu'on ne peut pas faire autrement, certains le déplorent sûrement - mais qui ne le sont pas «par essence», voire, car le pas peut être vite franchi, «par naissance». Le processus d'exclusion commence ici, et il est d'une puissance redoutable.
Qu'est-ce que sous-tend un tel discours si ce n'est l'idée, informulée, encore inavouée, que ces enfants n'appartiennent pas vraiment au système scolaire pourtant destiné à en faire des citoyens à part entière ? On les tolère, d'ailleurs de plus en plus mal, mais l'on ne saurait produire avec eux, c'est évident, un travail intellectuel. On tolère les « cas sociaux », comme on tolérait les métèques dans l'Athènes classique ; ils pouvaient habiter la cité, mais ils n'en acquéraient jamais les droits. Ils vivaient dans les limbes de la démocratie. Démocratie. Le mot est lancé et c'est bien le seul, au final, qui m'importe ici. C'est à l'école qu'une démocratie assure son propre avenir. Son but premier, quoi qu'on en dise, est de former, non des travailleurs, mais des citoyens libres, par la pensée, et par la capacité de raisonnement. L'idée de «scolarisation» ne doit pas être entendue comme simplement administrative, mais bien davantage, comme une dynamique, où l'école fait effort pour accueillir des élèves différents et, surtout, qui ne sont pas nécessairement prêts, a priori, à recevoir son enseignement. A cette condition seulement, l'école peut cesser d'être une machine à reproduire les inégalités sociales. C'est un défi d'une extrême complexité, que nous ne savons toujours pas relever, notamment parce que les mentalités - et le déjeuner que je viens de relater en est un exemple lumineux - exercent une force de frottement qui réduit encore trop souvent la réflexion à l'inertie.
L'injonction d'adaptation aux élèves que l'on a en face de soi - évidente pour tout enseignant - est désormais explicitement inscrite dans les textes. Mais donne-t-on réellement les moyens d'y répondre ? On peut en douter. La réduction des postes d'enseignants, drastique et purement arithmétique, touche majoritairement l'académie de Créteil. Elle touche, malgré un recul relatif du gouvernement, les Rased (Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté), qui travaillent à l'école primaire et qui restent le meilleur moyen de rattraper au vol des élèves en cours de décrochage, avant qu'il ne soit trop tard. Ce n'est pas, contrairement à ce qu'on veut faire croire, pour les enseignants, une question de surcharge de travail. C'est une question, beaucoup plus fondamentale, de disponibilité. Car il faut s'entendre sur le terme. Qu'est-ce que « s'adapter » signifie ? Certainement pas, sous prétexte de se mettre au niveau des élèves en difficulté, ce qui ne veut rien dire, leur refuser l'accès à une culture, comprise dans son sens le plus large, ouverte à tous les autres. Bien au contraire, c'est tracer la voie qui leur permettra de se l'approprier, c'est leur donner le moyen de trouver leur place à l'école - et, de là, dans la société sensée les accueillir.
S'adapter aux élèves, à tous les élèves, suppose donc d'être disponible. Cela suppose d'avoir du temps pour réfléchir au sein des équipes. Ce temps-là se réduit comme peau de chagrin chaque année. Bref, on demande à l'école - parce que cela sonne tout de même mieux dans les discours - de hisser tous les élèves le plus haut possible, mais on lui impose parallèlement une somme d'entraves qui lui interdisent de donner quelque réalité à ce noble projet et, plus grave encore, on se refuse obstinément à voir le plafond de verre contre lequel nombre d'enfants viennent briser leurs rêves d'avenir. Comment ne pas se dire que cette négligence coupable est un bon moyen d'assurer la reproduction socioéconomique, culturelle, et même ethnique, osons le mot, des élites ? Comment ne pas se dire, aussi, que ce processus aboutit inévitablement à un appauvrissement dramatique de la pensée et scelle le refoulé identitaire dans lequel vit aujourd'hui notre société ? Je terminerai par cette question de l'identité. Elle fut, on s'en souvient, au cœur de la campagne présidentielle de 2007. Que devient-elle, lorsqu'on la confronte à celle de l'école ? Celle-ci se prend de plein fouet le paradoxe démocratique qui consiste à promouvoir la liberté individuelle tout en inscrivant cette liberté au sein d'un collectif qui la détermine et la limite en même temps. Et on lui demande de résoudre la contradiction, sans prendre la peine de la résoudre pour la société dans son ensemble. C'est pourquoi l'école, et les acteurs qui la font vivre, ont bien souvent le sentiment de s'inscrire en porte à faux avec le monde qui les entoure. C'est pourquoi les enseignants, sisyphes obstinés, s'acharnent à construire, pour leurs élèves, un sens qui ne trouve qu'un bien faible écho au-delà du lieu où ce sens s'expérimente et s'exerce. Marcel Gauchet parle d'une injonction impossible imposée à l'école : former des citoyens et définir ce que « être citoyen » signifie. Eduquer c'est, littéralement, mettre au monde. C'est par conséquent, faire accepter au nouveau venu - l'enfant, l'élève - que tout un monde lui préexiste, dans lequel il lui faut s'inscrire, en même qu'il devient lui-même. Processus ardu. Comment faire entrer nos jeunes dans un monde qui peine à se définir, à trouver son orientation ?
Comment demander à nos jeunes de banlieue de s'intégrer - pour reprendre ce mot à la mode - dans une société qui ne sait plus très bien qui elle est ? Une société qui préfère les mettre au ban, qui préfère les abandonner à sa périphérie plutôt que de les regarder vraiment pour ce qu'ils sont : une part irréductible d'elle-même ? A cette contradiction s'en ajoute une autre, celle d'une société qui exige de l'école qu'elle transmette un passé dont elle est elle-même, au moins partiellement, déconnectée, qu'elle n'assume pas, en tout cas, entièrement, ni sereinement. C'est tout cela que la crise de l'école nous dit : elle est le symptôme d'une crise d'identité qui la dépasse largement. Et c'est tout cela que nous refusons, tragiquement, de penser.
Voilà pourquoi il m'importe de répondre à Xavier Darcos, et à tous ceux qui pensent comme lui: non, mon travail n'est pas un travail social. Il est un travail hautement intellectuel, au contraire. Un travail qui relève de l'humanitas au sens cicéronien: transmettre à mes élèves toute cette culture de l'esprit qui les fonde en humanité, leur ouvrir la voie vers une citoyenneté pleinement réfléchie, pleinement incarnée et vécue. Pour qu'ils aient les moyens de prouver, justement, qu'ils appartiennent déjà de plein droit à une cité qui pourtant ne cesse de leur enjoindre de s'intégrer sans leur laisser, pour cela, le moindre espace. Puisse ce que je leur transmets les aider à construire cet espace, à l'inventer.Sophie Audoubert
Photo: La cour d'un collège  Reuters