L'école ne doit pas avoir peur d'Internet

Chacun le sait: une fois rentré chez lui, le professeur n'a pas terminé sa journée. Après avoir enseigné, il lui faut évaluer. En termes plus clairs: corriger. Des dissertations, des interrogations, des exercices... Ce soir-là, je m'attaque à un paquet d'exposés sur les grandes figures de l'humanisme au XVI° siècle, rendus par mes élèves de Seconde. Une copie, deux, trois, quatre, dix, quinze...Fichtre! Quinze copies presque identiques. Le sortilège du copier-coller sur Wikipedia a encore frappé. Pire: trois élèves n'ont même pas pris la peine d'effacer sur leurs traitements de texte le fond de page jaunâtre propre aux articles de la célèbre encyclopédie interactive! Défi caractérisé à l'autorité professorale ou déformation générationnelle sans intention maligne?
La régulation d'Internet dans les pratiques scolaires domestiques représente un enjeu majeur pour les acteurs de l'éducation nationale - lesquels ont parfois l'impression que le processus cognitif est en train de se transformer en download, simple téléchargement de savoirs entreposés dans quelque lieu virtuel. Une inquiétude à quoi les esprits utilitaristes répondent par une question qui n'est pas dénuée de pertinence: pourquoi faire des recherches, compiler des informations, les ordonner, les synthétiser, les problématiser, puisque Wikipédia - et des millions d'autres sites - sont là pour ça ?
Internet n'échappe pas à la règle commune aux réalités d'ici-bas: il est tout à la fois porteur d'avantages et d'inconvénients. En France, l'inquiétant sous-équipement numérique des établissements scolaires incline généralement à souligner les avantages d'Internet à l'école. Ils sont de trois ordres: pédagogique, didactique et éducatif. Pédagogique, d'abord, parce qu'Internet permet, comme l'explique Philippe Meirieu, de réduire «le grand écart mental qu'ont à faire les élèves entre l'école et la vie».
Didactique, ensuite, parce que son caractère intégrateur et arborescent - notamment la possibilité de combiner mille et une fonctionnalités multimédias - en fait un catalyseur de créativité, pour le professeur comme pour l'élève. Ne m'est-il pas arrivé d'utiliser mon iPhone en cours pour vérifier une donnée ou enregistrer la prestation orale d'un élève, afin de la commenter ensuite?
Educatif, enfin, car, en classe, il passe du statut d'objet ludique à celui de fenêtre sur le monde et la connaissance. En effet, comme l'expliquent Paul Raucy et Catherine Becchetti-Bizot, inspecteurs généraux de lettres, « la fracture numérique n'est déjà plus entre ceux qui ont accès et ceux qui n'ont pas accès à Internet, mais entre les usages qui en sont faits ».
Cela dit, Internet peut aussi nuire aux écoliers, collégiens, lycéens, étudiants. Je ne parle pas de leur sécurité physique, mentale ou morale - mais de leur fécondité intellectuelle. La portée presque exclusivement utilitariste du travail sur le web, déjà évoquée, peut contribuer à diminuer l'appétence pour le savoir en tant que tel, l'exercice gratuit de l'intelligence. Certes, si notre pragmatisme, à nous autres Français, s'en trouvait ainsi renforcé, nul ne s'en plaindrait. Mais l'enjeu est ailleurs, à plus long terme: la culture de l'innovation, si cruciale pour la solidité de l'économie. Or, l'innovation provient le plus souvent de la recherche fondamentale, elle-même alimentée par le goût de se confronter aux petits et grands mystères de la nature et de l'existence.
Il y a trente ans, alors qu'Internet n'existait pas et que l'informatique domestique n'en était qu'à ses balbutiements, Jean-François Lyotard, théoricien de la post-modernité, avait vu juste: les deux générations qui viendraient après la sienne, c'est-à-dire les adolescents d'aujourd'hui et leurs parents, passeraient leur temps - et épuiseraient leur humanité? - à «dé-légitimer et re-légitimer les sources du savoir», dans une ambiance de fragmentation des consciences et de pluralisme radical.
On le voit à l'heure actuelle : l'arraisonnement de la connaissance, pour parler comme Heidegger, conduit les étudiants à passer de la question «Est-ce vrai?» à la question «A quoi cela va-t-il me servir?» Et bien souvent, en effet, certaines réactions de mes élèves, réticents au travail scolaire, me déroutent: «A quoi ça sert d'étudier des exemples? Autant aller tout de suite à l'essentiel!» ou encore «A quoi ça sert de retenir les cinq modalités de mise en forme d'un territoire? Autant regarder directement sur Google Earth!»
Et pourtant...S'il est plus que jamais nécessaire d'élargir le champ d'exercice de la créativité personnelle dans le système éducatif, il ne faut pas pour autant oublier ce vieil adage des vrais autodidactes: la pauvreté est sœur de la créativité. Or, s'agissant de l'intelligence, pauvreté signifie humilité. L'humilité, pour l'élève, consiste à consentir: consentir à arriver nu face à une question. Nu, c'est-à-dire vulnérable, mais aussi disposé à être revêtu, voire à être «lavé». Autrement dit, corrigé. L'élève qui se soumet aux règles enseignées par son professeur, qui fait des recherches personnelles pour un exposé, qui passe le temps qu'il faut, le stylo à la bouche et les yeux dans le vague, pour réfléchir par lui-même au sujet qu'il doit traiter - cet élève domine l'intempérance de son âge, sinon de son caractère. Il renonce à la facilité.
Une nouvelle problématique se fait jour actuellement. Il y a quelques années encore, on se demandait si l'élève doit apprendre par lui-même, à partir des expériences qu'il a déjà faites, ou à partir des connaissances que le professeur lui transmet - le couple infernal des débats pédagogiques: déduction/induction.
En réalité, l'important, pour l'élève, est de se trouver dans une disposition d'accueil: accueil de ce qu'il y a déjà en lui et que le professeur va l'aider à ordonner, discipliner, structurer; accueil aussi de ce que le professeur lui transmet et peut très utilement faire écho à ce qu'il connaît déjà. Mais une troisième option est venu troubler le duo/duel déduction/induction. En maintes circonstances, l'élève n'acquiert plus le savoir universel (ce qui suppose un processus, et donc du temps, et donc de l'apprentissage) mais vire (comme un parle d'un virement bancaire) un savoir chosifié d'un lieu - Internet - à un autre - les neurones - quasi-instantanément, de manière «transparente», comme on dit en informatique.
Or, c'est précisément dans l'épaisseur du chemin - les  «degrés du savoir» dont parle Maritain - que résident à la fois la croissance personnelle et l'efficacité du travail. Alain Finkielkraut déclarait récemment qu'il fallait chasser Internet de l'école, sous prétexte que «ça ne sert à rien.» Une telle assertion est grotesque et, surtout, contre-productive.
En effet, si l'on veut mener une saine réflexion sur le thème d'Internet à l'école, il faut précisément quitter le terrain de l'utilité - car la bataille est perdue d'avance : on sait qu'Internet, même à l'école, sert bel et bien à quelque chose. Alors que faire? Comme toujours, partir du réel. Mieux: tirer partie du réel.
Internet est un tohu-bohu? Encourageons les jeunes à en faire surgir une création. Internet est un champ où pullulent les pierres précieuses? Exigeons des jeunes qu'ils y trouvent une perle. Internet est une jungle? Rien ne vaut une petite expédition dans la jungle pour se forger le caractère. A nous, professeurs, d'apprendre aux jeunes à lire une boussole, à manier un coupe-coupe, à se relever quand ils trébuchent sur une racine qui affleure. Bref, à nous de leur apprendre à apprendre.
Mathieu Grimpret
Image de Une: Dans une classe du lycée Rene Cassin de Nice  Eric Gaillard / Reuters